مهدی باوری در کودکان (نهادینه سازی آموزه های مهدوی در کودکان با روش تربیتی تلقین و الگونمایی)

* مؤلف: ابراهیم عبدالهی

ص: 2

بسم الله الرحمن الرحیم

ص: 3

این اثر ناچیز؛

تقدیم به نوباوه حیدر، نور دیده زهرای اطهر، حجت ثانی عشر، امام منتظَر، تنها مربّی واقعی، مولای عزیزتر از جانم حضرت ولی عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف که در تمام عمرم عنایات ایشان همیشه شامل حالم هست.

ص: 4

گفتار سوّم: گونه شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان79

گفتار چهارم: دستهبندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک88

فصل سوم: روش تلقین آموزه مهدوی91

گفتار یکم: معناشناسی تلقین92

گفتار دوم: جایگاه شناسی تلقین95

گفتار سوّم: تلقین؛ تهدید یا فرصت برای باور مهدوی کودکان96

گفتار چهارم: انواع تلقین100

گفتار پنجم: تلقین پذیری کودکان103

گفتار ششم: تنظیم محتوای تلقینی مهدوی110

گفتار هفتم: اصول تلقین115

گفتار نهم: شیوه های کلّی اجرای تلقین125

گفتار دهم: قالبهای اجرایی تلقین135

فصل چهارم: روش الگونمایی مهدوی151

گفتار یکم: معناشناسی152

گفتار دوم: جایگاه شناسی روش الگونمایی158

گفتار سوّم: الگوپذیری کودکان163

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان165

گفتار پنجم: اصول الگونمایی مهدوی167

گفتار ششم: انواع الگونمایی189

گفتار هفتم: انواع و شیوه های الگوبرداری192

گفتار هشتم: کارکردهای الگونمایی مهدوی196

گفتار نهم: آسیب شناسی203

ص: 6

ص: 7

سه . بیان خبری کلّی و حاکی از دستور42

گفتار سوّم: گونه شناسی راهکار تربیتی42

فصل دوم: بازشناسی دوره کودکی و آموزه مهدوی متناسب45

مقدمه46

گفتار یکم: بازنمایی جایگاه دوران کودکی47

یک . اهمّیت شناخت دوره کودکی47

دو . دوران کودکی از نظرگاه پیامبر و اهل بیت علیهم السلام47

سه . رویکردی تربیتی به دوران کودکی51

گفتار دوم: بازشناسی ابعاد شخصیّت کودک52

یک . حیطه شناختی55

الف) تعریف55

ب) اهمیّت55

ج) ویژگی های حیطه شناختی کودک56

1. تحوّل زبان57

2. شکل گیری تصویر ذهنی57

3. پیش تصوّری بودن57

4. درون سازی مفاهیم و فعّالیّت رمزی58

5. زمینه سازی ذهنی جهت تقلید از الگوی پنهان59

6. خودمحوری59

7. ناتوانی در تجزیه و تحلیل صحیح60

8. انس با محسوسات و بیگانگی با مفاهیم انتزاعی60

9. شکل گیری خودپنداره61

10. انعطاف فکری و زودباوری63

11. کنجکاوی64

12. یادگیری مشاهده ای64

13. کیفیّت درک مفاهیم کیفی و کمّی65

14. تحوّل چشم گیر بازشناسی و تحوّل اندک نگهداری66

دو . حیطه عاطفی66

الف) تعریف66

ب) اهمیّت66

ص: 9

ج) ویژگی های حیطه عاطفی کودک68

1. محبّت خواهی69

2. احترام خواهی69

3. نیازمندی به امنیّت70

4. نیاز به شادمانی70

5. استقلال طلبی70

6. تنوّع طلبی70

7. خود نمایی71

8. میل به ارتباط با همسالان71

9. پافشاری مدافعانه بر عقیده خویش72

سه . حیطه رفتاری72

الف) تعریف72

ب) اهمیّت72

ج) ویژگی های حیطه رفتاری کودک73

1. تقلید پذیری74

2. دعوت پذیری عملی75

3. شتاب زدگی76

4. ناپایداری اراده76

5. عادت پذیری76

6. بازی76

گفتار سوّم: گونه شناسی و گزینش آموزه مهدوی برای کودکان79

یک . ضرورت گونه شناسی و گزینش79

دو . معیارهای گزینش80

الف) قابل فهم بودن80

نمونه اوّل فاقد معیار: زیاده روی درباره جَنگ پس از ظهور81

نمونه دوم: افراط در ویژگی های ماورائی امام83

نمونه سوّم: بداء در آموزه های مهدوی83

نمونه چهارم: تبیین مفهوم انتقام بدون زمینه سازی83

ب) سودمندی86

ج) قابلیّت الگوبرداری87

ص: 10

گفتار چهارم: دسته بندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک88

یک . آموزه غیر قابل بیان89

دو . آموزه قابل بیان89

الف) قابل بیان اجمالی89

ب) قابل بیان تفصیلی90

فصل سوم: روش تلقین آموزه مهدوی91

گفتار یکم: معناشناسی تلقین92

یک . معانی لغوی تلقین92

دو . تعاریف اصطلاحی92

سه . تعریف پیشنهادی و نکات آن93

الف) نتیجه ی تلقین؛ تحقّق باور93

ب) تکرار نظام مند، عنصر اصلی تلقین94

ج) ارتباط مستقیم تلقین با جنبه ی شناختی و گرایشی94

د) جایگاه تلقین بعد از اِخبار، آموزش و تذکّر94

ه) تلقین، روش و ابزاری مشترک برای تحقّق اهداف صحیح و باطل95

گفتار دوم: جایگاه شناسی تلقین95

گفتار سوّم: تلقین؛ تهدید یا فرصت برای باور مهدوی کودکان96

یک . تبیین سوال96

دو . پاسخ با تبیین دو گونه تلقین97

الف) تلقین آسیب زا در فرآیند آموزش98

ب) تلقین باورساز پس از آموزش98

گفتار چهارم: انواع تلقین100

یک . خودتلقینی و دگرتلقینی100

دو . تلقین قولی و فعلی و محیطی101

سه . تلقین مثبت و منفی102

گفتار پنجم: تلقین پذیری کودکان103

یک . ویژگی های هم سو با تلقین پذیری105

1. شکل گیری خودپنداره105

2. یادگیری مشاهده ای و تقلیدپذیری106

3. انعطاف فکری و زودباوری106

ص: 11

4. شتاب زدگی107

5. ناپایداری اراده107

6. عادت پذیری107

7. علاقه مندی به تکرار107

8. محبّت خواهی و دلبستگی به محبوب108

دو . ویژگی های معارض با تلقین پذیری108

1. خودمحوری109

2. استقلال طلبی109

3. خود نمایی109

سه . کیفیّت جهت دهی ویژگی معارض109

گفتار ششم: تنظیم محتوای تلقینی مهدوی110

مرحله اوّل: انتخاب موضوع111

مرحله دوم: استخراج پیام113

مرحله سوّم: ساختن جمله کلیدی113

نمونه کاربردی114

گفتار هفتم: اصول تلقین115

1. خلوص نیّت116

2. اعتقاد و التزام عملی به پیام تلقینی117

3. محبوبیّت و مقبولیّت نزد کودک117

4. ثبات و پرهیز از تردید117

5. توجیه شناختی و چشاندن لذّت همراهی محتوای تلقینی118

6. تمرکز بر پیام واحد119

7. رعایت تناسب120

الف) تناسب شیوه، قالب و محتوا با هدف120

ب) انتخاب موقعیّت مناسب120

8. نظام مندی و استمرار تکرار121

الف) عوامل موثّر بر تنظیم تعداد تکرار122

ب) تنظیم تکرار در شبانه روز و روزهای متوالی122

9. توجّه به واکنش ها123

10. بهره بری از تنوّع124

گفتار نهم: شیوه های کلّی اجرای تلقین125

ص: 12

یک . پیونددادن پیام تلقینی با واقعیّات زندگی کودک126

دو . در معرض داوری قرار دادن کودک127

سه . روش خود افشایی128

الف) اهمیّت به کارگیری128

ب) انواع خودافشایی130

1. خودافشایی حقیقی و مصنوعی130

2. خودافشایی فکری، عاطفی، اراده و تصمیم 127

3. خودافشایی محبّتی و نفرتی133

ج) نکات اجرایی خودافشایی134

گفتار دهم: قالب های اجرایی تلقین135

1. قصّه136

الف) اهمیّت قصّه136

ب) قصّه نوعی از تکرار137

ج) تکرار پیام در قصّه138

نوع اوّل: تکرار یک پارچه و کامل پیام138

نوع دوم: تکرار تجزیه ای پیام138

مثال: قصّه بزرگترین هدیه139

د) بهره بری از قصّه در دگرتلقینی و خودتلقینی141

2. شعر و نظم142

مثال ها143

3. نقاشی و رنگ آمیزی145

4. نمایش145

5. پرسش و پاسخ147

فصل چهارم: روش الگونمایی مهدوی151

گفتار یکم: معناشناسی152

یک . الگو و اسوه152

دو . تقلید153

سه . الگوی مهدوی154

چهار . الگونمایی مهدوی155

الف) نام ها و تعاریف الگونمایی156

ص: 13

ب) تعریف پیشنهادی157

گفتار دوم: جایگاه شناسی روش الگونمایی158

یک . قرآن و روایات159

دو . بیان تربیت پژوهان اسلامی160

سه . روان شناسی161

چهار . جامعه شناسی162

گفتار سوّم: الگوپذیری کودکان163

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان165

یک . تأثیرپذیری از محیط165

دو . کمال طلبی166

سه . قهرمان جویی166

چهار . نیاز روانی به الگو167

گفتار پنجم: اصول الگونمایی مهدوی167

1. نمونه و ممتاز بودن الگو168

2. جذابیّت رفتاری الگو169

3. هماهنگی رفتار الگو170

الف) هماهنگی بین رفتار و گفتار الگو170

ب) هماهنگی رفتار الگو در موقعیّتهای مشابه170

ج) هماهنگی رفتار الگو با گفتار و رفتار الگوهای دیگر171

4. فراهم سازی مشاهده کامل الگو171

5. انتخاب الگو و جنبه الگویی مناسب با لحاظ معیارها172

معیار اوّل: قابلیّت مشاهده173

معیار دوم: قابلیّت الگو برداری و تقلید پذیری173

معیار سوّم: محوریّت بر واقعی بودن174

6. آگاهی دهی در مورد امور مرتبط با الگوبرداری175

الف) جنبه الگویی و معیار معرّفی الگو176

ب) تشخیص مصداق177

ج) اهداف و دلایل179

د) شیوه های الگوبرداری181

ه) مراحل الگوبرداری181

7. بهرهبری از تنوّع183

ص: 14

الف) تنوّع الگوها184

ب) تنوّع شیوه و قالب اجرایی185

8. تناسب و هماهنگی185

الف) وجوه اشتراک، جنبه ای از تناسب186

ب) آثار تناسب و هماهنگی186

ج) چند نمونه از تناسب187

نمونه اوّل: تناسب با شرایط خانوادگی187

نمونه دوّم: مثال قرآنی مشابهت187

نمونه سوّم: مشابهت در سطح زندگی188

گفتار ششم: انواع الگونمایی189

یک . مشاهده ای (مستقیم) و توصیفی (غیرمستقیم)190

دو . تصریح به الگوبودن شخص و عدم تصریح190

سه . معرّفی الگو با اسم یا عنوان عام191

گفتار هفتم: انواع و شیوه های الگوبرداری192

یک . تقسیم از جهت وجود آگاهی193

الف) تقلید ناآگاهانه193

ب) تقلید نیمه آگاهانه193

ج) تقلید آگاهانه193

دو . تقسیم از جهت تطابق کامل195

الف) الگوبرداری عینی195

ب) الگوبرداری غیرعینی195

گفتار هشتم: کارکردهای الگونمایی مهدوی196

1. آموزش و یادگیری با کیفیّت بالا197

2. امکان و سهولت انجام و استمرار رفتار در نظر الگوپذیر198

3. ارزیابی، سنجش و اصلاح رفتار198

4. استحکام، ترویج و افزایش اعتماد به معارف مهدویّت199

5. سوقدهی گرایشها به مهدویّت200

6. ایجاد و تقویت انگیزه، تحرّک و پویایی201

7. پیشگیری و مبارزه با انحراف202

گفتار نهم: آسیب شناسی203

ص: 15

1. شخصیّت گرایی با آثار یا مصادیق مختلف204

الف) فراموشی معیار و هدف در غیاب الگو205

ب) الگوبرداری کورکورانه و بی دلیل206

ج) گرفتار شدن به دو گونه مغالطه الگویی208

خصوصیّات زمینه ساز مغالطه الگویی در کودک209

2. پیروی از الگوی مشهور و مقبول اکثریّت210

3. تعارض و ناهماهنگی رفتار الگو و آثار آن212

الف) تردید213

ب) قضاوت نابجای کودکانه213

ج) کاهش محبوبیّت الگو213

د) بی اعتمادی یا کاهش اعتماد214

ه ) پروش روحیّه نفاق، خودخواهی و ریا214

4. لغزش الگو215

5. اشتباه در تشخیص مصداق جنبه الگویی216

پیشنهادات218

منابع220

کتب عربی و فارسی220

مقالات228

پایان نامه ها229

سایت ها229

ص: 16

ص: 17

و در واقع دانشگاه تربیت محسوب می شود.

لازم به ذکر است که منابع اسلامی، مملوّ از آموزه های تعالی بخش مهدویّت است که قابلیّت انتقال به تمامی سنین حتّی دوره کودکی را دارد. البتّه سه نکته مهم را نباید فراموش کرد؛

نکته اوّل، صرف انتقال اطّلاعات پیرامون امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف به کودکان کافی نیست و علاوه بر انتقال، باید به فکر نهادینه سازی، درونی شدن و تبدیل به باور و ایمان نیز باشیم تا اثر تربیتی ماندگار داشته باشد و در نتیجه افعال خیر با میل درونی صادر گردد. دوره ی کودکی بهترین زمان برای این امر است.

نکته دوم، با توجّه به ویژگی های خاصّ شخصیّتی کودکان، شایسته است که آموزه های مهدوی به لحاظ قرار گرفتن در سامانه ی انتقال به کودک به گونه ای روشمند دسته بندی و گزینش شوند.

نکته سوّم، باید روش های متناسب با سیر رشد و تحوّل شناختی، عاطفی و رفتاری کودک، اتّخاذ شود؛ چون در غیر این صورت، کودکان در معرض تهدید آسیب های جدّی

معرفتی و عاطفی نسبت به آن آموزه ها قرار خواهند گرفت و هیچ بهره ی معرفتی و معنوی از آن ها نخواهند برد.

امروزه متأسّفانه، نکات فوق در نهادهایی که تأثیر آموزشی و تربیتی مستقیم بر کودکان دارند مانند خانواده، مدرسه و رسانه مورد غفلت قرار گرفته است. مثلاً در اکثر مراکز آموزشی کودکانه مانند مهدکودک ها و پیش دبستانی ها تنها موضوعات بهداشتی و اجتماعی تکراری در لیست آموزشی قرار دارد آن هم با مفاهیم کلّی و بدون پشتوانه دینی، (البتّه به جز مراکز قرآنی) و بحث درباره امام مهدی (عج) فقط اختصاص به روز ولادت آن بزرگوار دارد که عموماً مطالب سطحی بیان می شود. در حالی که گروهک ها و جریانات ضدّ دیانت و مهدویّت مانند بهاییت در زمینه ی انتقال مفاهیم و گزاره های انحرافی و به ظاهر دینی به کودکان، فعالیّت های گسترده ای دارند. آن ها از طریق تلقین و تکرار آموزه های انحرافی خود و همچنین ارائه ی الگو های نامناسب، قصد تغییر و سوق دادن اندیشه و گرایش های کودکان از معارف ناب اسلامی و مهدوی به سوی اهداف باطل دارند.

ص: 19

این واقعیّت تلخ را باید پذیرفت که والدین و مربّیان و به طور کلّی افراد و نهادهای تأثیرگذار، در زمینه ی ایجاد و تقویت روحیه ی مهدی باوری و مهدی یاوری میان افراد جامعه بسیار کم توجّه بوده اند. افزون بر آن، پیرامون آغاز پرورش چنین روحیّه ی رشد دهنده ای از سنین کودکی، اقدامات سازنده و تحقیقات علمی قابل استنادی صورت نگرفته است. این کاستی، به خاطر فقدان معرفتی و انگیزشی نسبت به دو امر است؛ یکی، جایگاه آموزه های مهدوی در تربیت انسان به ویژه در دوره ی طلایی کودکی و دیگری، نقش تربیت و روش های صحیح آن در نهادینه سازی معارف مهدویّت می باشد.

پیرامون روش های انتقال و نهادینه کردن مفاهیم دینی و همچنین روش های تربیتی، پژوهش هایی انجام گرفته که برخی از آن ها در قالب پایان نامه عبارتند از «راه کارهای انتقال ارزش های دینی به کودکان دبستانی»، «روش های نهادینه کردن ارزش ها درجوانان در سیره ی ائمّه»، «شیوه های نهادینه سازی ارزش های دینی در کودک و نوجوان از منظر دین و روان شناسی»، «آسیب شناسی تربیت کودک براساس آیات و روایات»، «روش های تغییر و اصلاح رفتار کودک و نوجوان با نگاه آیات و روایات». برخی دیگر در قالب کتاب تالیف شده، در خصوص روش تلقین و الگودهی، علاوه بر منابع مذکور، تحقیقات مستقلّی نیز مکتوب شده که جا دارد پیرامون محتوا و روش هر کدام از آن ها، که تحقیقات ارزنده ای ارائه کرده اند بحث شود. (حتّی برخی از آن ها برای نوشتن این رساله، مورد مطالعه قرار گرفته است و در بخش منابع معرفّی شده اند) ولی اوّلاً، موضوعشان عام است و شامل کلّیه ی مفاهیم دینی می شود. ثانیاً، تخصّصی ویژه ی سنّی که در این تحقیق لحاظ شده نیست. ثالثاً، انتقال و نهادینه کردن در پژوهش ها با رویکرد خصوص راه کارهای تربیتی نیست، بلکه عام است. رابعاً، آن هایی که با موضوع روش تربیتی خاص مثل تلقین و الگودهی نگاشته شده اند به شیوه ها و قالب های اجرایی آن برای کودک اصلاً اشاره نشده یا نگاه اجمالی داشته بدون بیان نمونه ی کاربردی.

پژوهش پیش رو، به قصد تبیین جایگاه روش های تربیتی در انتقال و نهادینه سازی معارف مهدویّت در دوره کودکی تالیف شده و برگرفته از پایان نامه سطح سه (کارشناسی ارشد) نگارنده بوده که با موضوع «راه کارهای تربیتی نهادینه سازی آموزه های مهدوی در کودکان» در مرکز تخصصی مهدویّت قم دفاع گردیده است. در واقع این تحقیق، با

ص: 20

تکیه بر مبانی و اصول تربیت اسلامی، در پی شناسایی و یافتن راه کارها و روش های تربیتی مناسب همگام با رشد و تحوّل شخصیّتی کودکان بوده تا به منظور نهادینه سازی آموزه های مهدوی در کودکان به کار گرفته شود. از بین روش های بیان شده در کتب تبلیغی، تربیتی و روان شناسی، دو روش تربیتی تاثیرگذار بر کودک یعنی تلقین و الگونمایی مهدوی انتخاب گردیده است. پرداختن به شیوه ها و قالب های اجرایی دو روش مذکور به همراه ذکر نمونه ی کاربردی متناسب با دوره ی کودکی چهار تا هفت سال، از دیگر امتیازات این نوشتار است.

فصل اوّل این نوشتار، به توضیح اجمالی پیرامون مفاهیم کلیدی و همچنین سه ویژگی مهم راه کار تربیتی و گونه شناسی آن می پردازد.

در فصل دوم، ابتدا به بازشناسی دوره کودکی و توصیف حیطه های شخصیّتی کودکان پرداخته می شود. زیرا رکن اساسی انتقال و نهادینه سازی معارف مهدویّت، شناخت دقیق پیام گیرنده می باشد و دیگر اینکه ویژگی های بیان شده پیرامون دوره کودکی، در فصل های بعدی هنگام بررسی راه کارها و روش ها، مورد استناد قرار می گیرند. در قسمت پایانی این فصل، نگاهی گذرا به گونه شناسی و معیارهای گزینش آموزه های مهدوی برای کودکان مطرح می شود.

فصل سوّم اختصاص به تبیین روش تلقین دارد با ذکر اموری همچون معناشناسی، جایگاه شناسی در تربیت کودکان، گونه شناسی، تنظیم محتوای تلقینی مهدوی، اصول و قالب های اجرایی تلقین.

در فصل چهارم، روش الگونمایی مهدوی مورد بررسی قرار می گیرد که پس از معناشناسی و توضیح جایگاه آن در تربیت کودک و همچنین در متون دینی و علمی، چهار مبنای انسان شناسانه مطرح می شود. در ادامه، به اصول و انواع الگونمایی و الگوبرداری اشاره و هفت کارکرد برای این روش بیان می گردد. این فصل با بحث آسیب شناسی الگونمایی به پایان می رسد.

به نظر می رسد با بهره گیری از روش های تربیتی مذکور، می توان استعداد های نهفته در کودکان را با جهت دهی به سوی آموزه های مهدوی رشد و شکوفایی بخشید. از این طریق، نه تنها کودکان با این آموزه ها آشنا می شوند بلکه زمینه ی نهادینه سازی و درونی شدن آن ها

ص: 21

فراهم و به صورت باور و ایمان در می آید. این امر، افزون بر خود مراقبتی حاصل از درک حضور حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف، باعث استحکام اعتقادات، انجام رفتارهای پسندیده با میل و رغبت درونی و همچنین موجب آمادگی برای عصر ظهور می گردد.

این پژوهش می تواند در زمینه ی هدف مهمّی همچون بازنمایی جامعی از ظرفیّت ها و استعدادهای کودکان در پذیرش آموزه های مهدوی کمک کند. دیگر این که مدخل نوینی در

کاوش پیرامون آموزه های مهدوی ایجاد کند و آن عبارت است از پیوند و ارتباط متقابل روش های تربیتی و معارف مهدویّت. هدف دیگر این است که روش های تربیتی تأثیرگذاری همچون تلقین و الگودهی، از مباحث صرفاً نظری عبور کرده و بتوان به شیوه ها و قالب های اجرایی آن ها با توجّه به ویژگی های روحی و شخصیّتی دوران کودکی دست یافت و به صورت یک دستورالعمل قابل اجرا جهت نهادینه سازی و درونی شدن آموزه های مهدوی در کودکان ارائه کرد. هدف نهایی این نوشتار، آن است که با تربیت نسلی مهدی باور و مهدی یاور بتوان زمینه های سازندگی انسان ها برای زندگی مهدوی و آمادگی برای ظهور فراهم گردد.

لازم به ذکر است که متن کتاب حاضر، بارها در کلاس «تربیت مربّی کودک با گرایش مهدویّت» توسّط مولّف تدریس شده و به خاطر سهولت در مطالعه و یادداشت برداری دانش پژوهان، عناوین برخی مباحث، به صورت نمودار ذکر گردیده است.

در پایان لازم می دانم از تمامی مسئولان و اساتید مرکز تخصصّی مهدویّت قم که زمینه و فضای مناسب را جهت پژوهش در حوزه اندیشه والای مهدویّت به ویژه تدوین این اثر فراهم نمودند، تشکّر و قدردانی نمایم. همچنین از زحمات استاد راهنما و مشاور حجج اسلام دکتر سیّد محمّدرضا موسوی نسب و سیّد علیرضا تراشیّون و دیگر اساتید عرصه پژوهش حجج اسلام؛ دکتر مجید حیدری فر، دکتر صفری فروشانی، دکتر رحیم کارگر و دکتر امیر محسن عرفان کمال تشکّر دارم. چرا که در تدوین این رساله علمی، مشوّق این حقیر بوده اند. افزون بر این بزرگواران، استاد عزیز و گرانقدر حجت الاسلام والمسلمین حسن ملایی مدیر گروه اخلاق و تربیت، نگارنده را رهین منّت خود دارند و با بزرگواری و دلسوزی تمام، با ایجاد انگیزه و راهنمایی مشفقانه خویش از هیچ تلاشی فروگذار ننمودند و در نتیجه ی ارشادهای بی دریغ و سازنده ایشان، عناوین و اصول محتوایی فصل

ص: 22

سوّم و چهارم تنظیم و نوشتار حاضر به سر انجام رسید.

اگر این اثر ناچیز و ناقص، ثوابی از روی لطف و محبّت خدا داشته باشد به نیابت از مادر گرانقدرم بوده که از کودکی توفیق خدمتگذاری ایشان را از دست دادم و همچنین پدر عزیزم که صدای قرآن و مناجات سحر ایشان هنوز در گوشم طنین انداز است و همواره مشمول دعای خیر ایشان و همسرشان هستم. تشکّر ویژه دارم از همسر گرامی و دختران عزیزم که در تمامی سختی های دوران تحصیل، تبلیغ و تحقیق به ویژه تدوین این اثر، در کنار این حقیر صبر و مرا از حمایت بی منّت خویش برخوردار نمودند. همچنین برادران و خواهرانم که همیشه پشتیبان و دعاگوی این برادر کوچکتر از خود بوده اند.

آن چه در این مجموعه گرد آمده، همه ی سخن نگارنده پیرامون موضوع نبوده و امید است که در آینده نزدیک، روش ها و قالب های دیگر نیز مورد بررسی قرار گیرد و در معرض دید مشتاقان بحث گذاشته شود. از همه خوانندگان عزیز تقاضامندم که مرا از انتقادات و پیشنهادات راهگشای خود بهره مند گردانند.

الحمدلله ربّ العالمین

ابراهیم عبدالهی

eb.abdellahi@chmail.ir

ص: 23

ص: 24

کلماتی با ریشه ی «رب ب» (1) آمده است مانند «ربّیانی». (2) برخلاف نظر برخی، (3) نمی توان قاطعانه ادّعا کرد که هنگام به کارگیری لغت تربیت درباره ی انسان، تنها رشد و نموّ جسمانی مورد نظر باشد. (4)

روایاتی اشاره کرد که برای انتقال و آموزش مفاهیم، به دوره ای خاص مثل کودکی و جوانی توجّه نموده است، زیرا دوره ی کودکی، بهترین زمان برای آموزش و درون سازی صفات پسندیده است. در واقع، این گونه روایات ما را از ویژگی های بهترین سنّ پذیرشِ علم، ایمان و اخلاق آگاه می سازند. علاوه بر آن، تأکید فراوانی دارند بر تربیت، آموزش و پایداری آن ها در جان و روح کودک. مثلاً در باب ماندگاری علم در کودکان، پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم فرمودند: «مَثَلُ الَّذِی یَتَعَلَّمُ فِی صِغَرِهِ کَالنَّقشِ فِی الحَجَر...». (1) همچنین امام علی علیه السلام در وصیّت و سفارش به فرزندشان امام حسن علیه السلام در ضمن توصیف قلب انسان قبل از میان سالی و پیری (که شامل قلب کودک هم می شود) فرمودند:

«...إنَّما قَلبُ الحَدَثِ کَالأَرضِ الخَالِیةِ ؛ مَا اُلقِیَ فِیهَا مِن شَیءٍ قَبِلَتهُ، فَبَادَرتُکَ بِالاَدَبِ قَبلَ اَن یَقسُوَ قَلبُکَ، وَیَشتَغِلَ لُبّکَ...». (2) برخی از خصوصیّات دوره کودکی و همچنین اهمیّت تربیت و آموزش در آن دوره را از روایاتی که در قالب حقوق کودکان و فرزندان بیان شده است می توان یافت. (3)

ذکر مینمایند. (1) برخی پژوهشگران اخلاق، ملکه را چنین تعریف کرده اند:

«ملکه به صفتی گفته می شود که در روح و جان انسان چنان نفوذ کرده و راسخ شده است که آثار، افعال و رفتار مناسب با آن صفت، خود به خود و بدون تأمّل و درنگ، از انسان صادر می شود». (2)

همان طور که مشاهده شد، در علم اخلاق بیشتر به جنبه شخصی نهادینه سازی یعنی همان خودسازی و تهذیب نفس توجّه شده است. (3)

ساختار یا فرآیند، نهادینه شدن آن را تقویت و تثبیت می نماید. (1) می توان گفت حاکم شدن ارزش های اساسی و درونی شدن این ارزش ها در افراد، دو رکن اساسی نهادینه سازی است که نیازمند به سپری شدن فرایند زمانی خاص می باشد. یکی از آثار چنین نهادینه سازی، این است که رفتارهای خود انگیخته و پیش بینی ناپذیر، جای خود را به رفتارهای نظام یافته و پیش بینی پذیر می دهند. (2) جهت فهم بهتر مفهوم نهادینه شدن، باید با تعاریف فرهنگ آشنا بود (3) چون ارزش ها یکی از مؤلّفه های فرهنگ شمرده شده است. (4)

لازم به ذکر است که اگر آموزه های مهدوی به گونه ای در جامعه رواج پیدا کند که مجموعه ای از نگرش ها، ارزش ها، هنجارها، رسوم، سنّت ها، شعائر و اعمال خاصّ پذیرفته شده در یک جامعه را در بر گیرد، (آن آموزه ها نهادینه شده و) فرهنگ مهدویّت شکل می گیرد. (5) این فرهنگ، ترکیبی منسجم و بی همتا از عشق، شعور و آگاهی را فراهم می آورد و در نتیجه فرهنگ مهدویّت که حاکی از روش، منش، کنش، نگرش و بینش حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است را تشکیل می دهد. (6)

آموزه های مهدوی برای فرهنگ، تأمین محتوا می کنند. اگر از آن آموزه ها بتوانیم اصول، مبانی و همچنین روش های آن فرهنگ منسجم و نظام مند، مرکّب از اندیشه، هنر، شیوه ی زندگی، آداب و رسوم و همچنین بایسته های الگوهای رفتاری جامعه را به دست آوریم، به مباحث نظری آن راه یافته ایم. حال اگر در جامعه و بین عموم مردم، چنان شناختی نسبت به آن اصول و مبانی به وجود آید که باعث علقه ی شدید جامعه به آن ها گردد و به گونه ای عملیّاتی و اجرایی شود که از نسلی به نسل دیگر انتقال یابد، فرهنگ مهدوی محقّق شده است.

ص: 33

مهدوی در روح و جان وی نفوذ کرده و پس از استواری، پایداری و راسخ شدن به صورت ملکه در آید. از آثار چنین حالتی آن است که انجام رفتارهای مهدوی متناسب با آن ملکه، برای کودک آسان و بی تکلّف می شود. همچنین، به صورت خودکار و بدون درنگ در جای مناسب از او صادر می گردد. بنابراین اگر آن رفتار در کودک نهادینه شود، دائماً از او سر می زند، گویی جزیی از شخصیّت او شده است.

می باشد.

بنابراین، واژه «مهدویّ» یعنی اموری (اشیاء، اشخاص، مطالب و...) که منسوب به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. واژه«مهدویّت» نیز تقریباً به همین معنی است. (1) امروزه اصطلاح (مهدویّ و) مهدویّت (با توجّه به کاربردهای آن در سخنرانی ها، مقاله ها، کتاب ها، نشریّه ها و مانند آن) برای اشاره به آموزه ها و بحث هایی در نظر گرفته می شود که به گونه ای با حضرت مهدی علیه السلام ارتباط دارد. (2)

عصر غیبت کبری، انتظار و ویژگی های منتظران و جامعه منتظر. امّا منظور از «آموزه مهدوی» در این پژوهش، مفهومی اخصّ بوده که ضمن بیان دو نکته، روشن می شود.

آموزه ای است. زیرا مقصود از نهادینه سازی معارف مهدویّت، تربیت کودکان برای جامعه مهدوی و نسل منتظر بوده و این خود از بزرگ ترین مؤلّفه های زمینه سازی برای ظهور حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف به شمار می آید. تحقّق این امر خطیر، نیازمند مجموعه معارف نظام مند و منسجم در مورد مهدویّت است به همراه اصولی که راهنمای عمل در حوزه ی کودک باشد.

این امور، با صرف دانستن گزاره ای از مهدویّت بدون تأمل، تحلیل، استخراج مبانی و اصول فایده ی تربیتی نداشته و ما را به مقصد نمی رساند. امّا با رویکرد آموزه ای غرض حاصل می شود.

کرده اند (البتّه با اختلاف نظری اندک در تعیین هر دوره) که عبارت است از

کودکی اوّل: دو تا چهار سالگی

کودکی دوم: چهار تا هفت سالگی

کودکی سوّم: هفت تا دوازده سالگی. (1)

در این پژوهش از بین دوره های مذکور، کودکی دوّم انتخاب شده و بر این اساس، مراد از کودک در این نوشتار سنین چهار تا هفت سال می باشد. علّت چنین گزینشی آن است که راه کارهای تربیتی که معرّفی می شود، غالباً بر اساس ویژگی های کودکی تنظیم شده که از یک سو، خزانه واژگان و قدرت برقراری روابط اجتماعی در او تا حدّ زیادی پیشرفت کرده به گونه ای که می توان به راحتی با او تعامل و گفتگو داشت و از سوی دیگر، هنوز توانایی خواندن و نوشتن نداشته و به مدرسه راه پیدا نکرده است. یعنی زبان آموزه پذیری وی، شنیداری و دیداری است.

پژوهش بیرون است، زیرا اوّلاً، اجبار و مراقبت شدید، محرّک و ضامن اصلی اجرای آن ها است. ثانیاً، اصرار بر انجام، بیشتر به خاطر حفظ نظم آن محیط ها و سازمان ها بوده نه به قصد تربیت. ثالثاً، افزون بر شواهد وجدانی، آمارها نشان می دهند که غالباً اثری ماندگار نداشته و به محض جدا شدن فرد از آن نهاد، ارزش ها و رفتارهای آموزش داده شده به فراموشی سپرده می شود. بنابراین، قلمرو بحث ما در پژوهش پیش رو، معرّفی و بررسی راه کار هایی است که در فرآیند تربیتی صحیح قرار می گیرند.

دو. لزوم سازگاری روش با دیگر مؤلّفههای تربیتی

میان اجزاء تشکیل دهنده نظام تربیتی، باید سازواری وجود داشته باشد، پس لازم است روش های تربیتی با سایر مؤلّفه ها از قبیل فعّالیّت، اهداف، مبانی و اصول هماهنگ و مرتبط باشند تا با یکدیگر در تعارض و سایش نبوده بلکه مکمّل و معاضد هم باشند. ضرورت این هماهنگی، گزینش روش ها را دشوار، محدود و مقیّد می کند؛ مثلاً برای رسیدن به یک هدف، نمی توان از هر روشی بهره برد. لازم به ذکر است که در برخی کتب تربیتی، ناهم خوانی بین معرّفی مؤلّفه ها مشاهده می گردد مثلاً یک مورد در کتابی «مبنا» و در نوشته ای دیگر «اصل» و در جایی دیگر «روش» خوانده می شود. این امر، شاید به دلیل پیوند تنگاتنگ و پی نهادی میان روش و دیگر عناصر تربیتی است. (1) در این پژوهش، بحث پیرامون دو روش منتخب تلقین و الگونمایی و راه کارهای آن ها، با در نظرگرفتن هماهنگی با تمامی مؤلّفه های نظام تربیتی اسلام به همراه توجّه به معیار اسلامی بودن روش است. (2) برخی تربیت پژوهان، ارتباط بین روش ها، اصول و مبانی را زایشی می دانند با این بیان که هر روش از یک یا چند اصل خاصّی گرفته شده و مبتنی بر آن ها است، همچنین اصول را متّکی و برخاسته از مبانی دانسته اند. (3)

(نمودار لزوم ارتباط مولّفه های تربیتی)

ص: 41

البتّه در نام گذاری مذکور، اختلافاتی مشاهده می شود. برخی دیگر معتقدند؛ در تعلیم و تربیت بین سه واژه ی روش، شیوه و فن تفاوت اساسی وجود دارد و برای هر کدام تعریفی جداگانه ارائه می کنند. (1) برخی دیگر، آن سه را مراحل و اجزاء یک روش کلّی می دانند. (2)

فارغ از اختلافات مذکور، در این پژوهش، از عناوین سه گانه ی ذیل استفاده می شود؛

الف) «روش تربیتی»، مقصود از آن، روش های کلّی از قبیل تلقین و الگودهی است.

ب) «شیوه کلّی کاربردی و اجرایی»، منظور از شیوه کاربردی، اموری جزئی مانند پیوند دادن پیام با واقعیّات زندگی کودک، در معرض داوری قرار دادن او و همچنین ترغیب به الگوشدن است که برای به کارگیری آن روش های کلّی تربیتی، مورد استفاده قرار می گیرند.

ج) «قالب اجرایی»، مقصود از قالب اجرایی نیز، اموری جزئی تر و محسوس تر بوده که بیشتر نقش ابزار اجرایی را برای روش های پیشین ایفا می کنند مانند قصّه گویی، شعر و نمایش.

بنابراین، اصطلاح «راه کار تربیتی» ذکر شده در عنوان پژوهش حاضر، با هدف شمولیّت بر تمامی موارد مذکور انتخاب شده و هدف از بیان آن ها، تبیین برخی نمونه ها بوده، نه استقصای کامل. (3)

ص: 43

ص: 44

کودک در هفت سال اوّل باید به اندازه ی کافی از نظر شخصیّتی مورد احترام قرار گیرد و مرکز توجّه اعضای خانواده باشد. دو خصوصیّت دوره ی کودکی در کلام امام صادق علیه السلام به چشم می خورد؛ یکی بازی کردن (1) و دیگری در قالب سفارش به رها و آزادگذاشتن است. (2)

در سیره ی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم و همچنین ائمّه علیهم السلام شواهدی مبنی بر هم بازی شدن ایشان با کودکان و تأکید فراوان ایشان درباره ی بازی کودک وجود دارد. (3) حتّی تأثیر آن در بزرگ سالی در برخی روایات، چنین تبیین شده است:

«بازی گوشی بچّه در کودکی، نشانه ی فزونی خرد و عقل او در بزرگ سالی است» (4)

«خوب است بچّه در کودکی بازی گوش باشد تا در بزرگ سالی حلیم و بردبار گردد». (5)

به خاطر اهمیّت بازی در این دوره، نکاتی پیرامون آن خواهد آمد. (6) این دوره آن قدر مهم است که امام سجّاد علیه السلام پنج حق برای کودک در این سن بیان کرده اند که والدین و مربّیان باید به آن عمل کنند. آن حقوق عبارت از مهربانی در آموزش، بخشیدن و پوشاندن(اشتباهات)، مدارا کردن و یاری کردن اوست. (7) در واقع، این موارد حاکی از نیاز های کودک از جهت روحی روانی، عاطفی و... می باشد. امام علی علیه السلام پیرامون اهمّیت

ص: 49

روحیّه ی پرسش گری در دوره ی کودکی و تأثیر آن در بزرگ سالی فرمودند:

«مَنْ سَألَ فِی صِغَرِهِ أجَابَ فِی کِبَرِهِ»

«مَنْ لَمْ یَتَعَلَّمْ فِی الصِّغَرِ لَمْ یَتَقَدَّمْ فِی الْکِبَر» (1)

همچنین می توان به روایت «وَ إنَّما قَلبُ الحَدَثِ...» اشاره کرد که ذکرش گذشت. (2)

نکته مهمّی که در جمع بین روایات فوق به ذهن می رسد آن است که در هنگام تربیت فرزند، هر کدام از ویژگی های مذکور برای دوره کودکی را که می خواهیم مدّ نظر قرار دهیم و هماهنگ با آن، عمل متناسب انجام دهیم، باید مقیّد به رعایت و توجّه به دیگر ویژگی ها نیز باشد. مثلاً یکی از خصوصیّات کودک «نیاز به مهربانی در آموزش» است که هنگام به کارگیری روش های تربیتی برخورد متناسب با آن، باید دیگر ویژگی های این دوره سنّی مورد توجّه قرار گیرد مانند تربیت پذیری، ریحان و دسته گل بودن حاکی از لطافت، سیادت و آقایی، بازی دوستی، رهایی و آزاد بودن، بخشش خواهی، نیاز به مدارا و یاری. مثال دیگر این که «بازی کردن» زمانی برای کودک لذّت بخش و آرامش دهنده است که همراه با ویژگی های مذکور باشد.

(نمودار توجه به هماهنگی همزمان ویژگی های دوره کودکی)

ص: 50

روان شناسان هم با مشاهده رفتار کودکان به برخی از ویژگی های این دوره پی برده اند. مطالعات روان شناسی کودک نشان می دهد که سال های بین سه تا شش سالگی مرحله ی شکل گیری شخصیّت، تربیت حواس و تربیت تخیّل است. (1) تحقیقات اندیشمندانی نظیر کمنیوس، روسو، پستالوزی، فروبل، ماریا نتسوری و ژان پیاژه مؤیّد اهمیّت دوره ی کودکی از نظر رشد گویایی، رشد جسمی و حرکتی، رشد عاطفی و اجتماعی، رشد شناختی، اخلاقی و رشد خلاقیت است. (2) توجّه به رشد جسمی کودک نیز برای تربیت وی اهمیّت دارد. یکی از وجوه آن اهمیّت، این است که در سنین کودکی، شکل گیری هویّت جنسی کودک و نقش جنسی (پسر یا دختربودن) رخ می دهد. تقریباً در سه سالگی، پسران و دختران تفاوت های جسمی خود را می یابند که در آینده مرد یا زن خواهند شد و والدین باید جهت موفّقیّت در تربیت جنسی کودک خود، اطّلاعات کافی در مورد مواجهه با آن داشته باشند.

نهادینه نمایند ابتدا باید با زبان کودکانه از طریق شعر، سرود، قصّه و... اطّلاعات کافی پیرامون یاری حضرت و اهمیّت آن به وی بدهند. سپس عاطفه و امیال او را به سوی یاری مذکور جهت دهی کنند به گونه ای که با جان و دل امام مهدی علیه السلام را دوست داشته و محبّتِ یاری ایشان در دلش جوانه بزند. در مرحله بعدی قوّه اراده و تصمیم گیری کودک را به سمت یاری امام مهربان تحریک کنند تا خودش با میل درونی، عمل متناسب را انتخاب و طبق آن، رفتار نماید.

مراحل مذکور را در نمودار صفحه بعد که به طور واضح ترسیم شده، خواهید دید.

نکته مهمّ دیگر پیرامون ابعاد شخصیّت کودک این است که اگر ناهنجاری اخلاقی و رفتاری در او نسبت به آموزه دینی و مهدوی یا امور اجتماعی مشاهده شد، گام اوّل تربیتی درمان، شناسایی ظرف ناهنجاری است به این معنا که بدانیم اخلاق یا رفتار ناپسند کودک نشات گرفته از کاستی در کدام حیطه شخصیّتی است. اگر مربوط به نقصان در اطّلاعات است راه کارهای مخصوص به خود را دارد و اگر مربوط به حیطه عاطفی یا قوّه تصمیم گیری و اقدام عملی است نیز راه حل های ویژه خود را می طلبد.

(مراحل نهادینه سازی آموزه مهدوی با توجّه به ابعاد شخصیّت کودک)

ص: 53

(نمودار کامل ویژگی های کودک به تفکیک سه حیطه شخصیّتی)

ص: 54

تصویر

برای رشد شناختی، دوره هایی در نظر گرفته شده (1) که یکی از آن ها دوره ی«نمادی یا پیش عملیّاتی» ویژه ی کودکان 2 تا 7 سال است. پیش عملیّاتی یعنی کودک در راه شکل گیری عملیّات منطقی عینی گام برمی دارد بی آنکه بتواند از عهده ی انجام دادن آن ها به طور کامل برآید. گستره ی پیش عملیّاتی را باید فرصتی جهت شکل گیری، گسترش و استقرار ابزارهای جدید ذهنی از قبیل زبان یا کنش علامتی، فعّالیّت رمزی، شکل گیری تصویر ذهنی و تقلید الگوی پنهان و همچنین موقعیّتی برای پیشرفت در جهت کسب ظرفیّت های شناختی مقدّماتی دانست (2) که توضیح اجمالی آن ها و ویژگی های دیگر مرتبط بیان می گردد.

دیدن اشیاء در تاریکی کشف می شود.

آشکار وانمود می کند که سرش را روی روزنامه ای که به منزله ی بالش است گذاشته و در حال خواب است. یا در سنّی بالاتر در یک صندلی راحتی، خود را به صورت ماشین در آن حرکت می دهد. کودک در این اعمال، واقعیّت را با حرکتی که انجام می دهد در خود درون سازی می کند، به آن تغییر شکل داده و از آن چیز دیگری به وجود می آورد، یعنی تاحدّی از آن جدا می شود. او با بازی کردن، موقعیّت های آن ها را برای خود مجسّم می کند. این نحوه ی تفکّر او درباره ی آن ها، نحوه ی تصوّرکردن آن هاست. (1)

ارزیابی خود دچار اشتباه شد، جلب توجّه او به همه داده ها، اگر امکان پذیر باشد، بی فایده است، زیرا برای پافشاری بر نظری که انتخاب کرده است، بی آن که ناراحت شود، به تناقض گویی می پردازد و به همین دلیل نیز قادر نیست نظریّات دیگران را درک و خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. آگاهی از نظریّات دیگران مستلزم چرخش روانی است که کودک در این سن، هنوز از آن بی بهره است. (1)

کند. (1)

تأثیر به سزایی دارد. (1)

خودپنداره ی برخی کودکان همیشه مثبت است یعنی برداشت کلّی آنها از خودشان این است که دارای صفات پسندیده کلّی هستند مثل مودّب و منظّم بودن. البتّه بعضی دیگر از کودکان تنها نسبت به بعضی صفات پسندیده و مثبت، به خودباوری خاصّی رسیده اند و خودپنداره ی آنان نسبت همان صفات، مثبت است ولی نسبت به صفات دیگر خودپنداره منفی دارند. مثلاً کودکی می گوید: «من آدمی هستم که همیشه با ادب حرف می زنم ولی وقتی می خواهم تکالیف مدرسه ام را انجام دهم تنبلی می کنم» حال ممکن است واقعاً در همه ایّامِ گذشته عمرش با ادب یا تنبل نبوده باشد ولی آنقدر برچسب های کلّی مثبت یا منفی از طریق اطرافیان بر او زده شده که باورش شده که آن صفات را داراست.

بنابراین، اگر به کودکی برچسب های کلّی منفی زده شود، خودپنداره های منفی در او شکل می گیرد. مثلاً اگر به کودکی که در هفته فقط دو روز آن هم فقط در مورد انجام تکالیف مدرسه مثل نقّاشی، تنبل باشد مرتّب بگوییم: «تو تنبلی» اگر واقعاً ده درصد ویژگی تنبلی داشته باشدکم کم به این باور می رسد که هشتاد درصد تنبل است. در این صورت، آسیب های روحی روانی جدّی به دنبال دارد و امید به اصلاح در دلش روز به روز کم رنگ تر می شود. به نظر می رسد در چنین مواردی که قصد اصلاح ناهنجاری اخلاقی و رفتاری کودک وجود دارد، نباید کلّ شخصیّت او را هدف قرار دهیم و بگوییم: «تو تنبلی و همیشه همین طور بوده ای. حالا که اهل تلاش نیستی و از همه عقب افتادی اصلاً دوستت ندارم»

بلکه راه کار صحیح تربیتی آن است که ابتدا شخصیّت کودک را تحسین و تمجید کنیم

و در مرحله ی بعد، ویژگی منفی را جدای از کلّ شخصیّت او در نظر بگیریم و فقط ناراحتی خود را از کار یا حالت زشت او ابراز کنیم. به بیان دیگر، به شخصیّت کودک انتقاد نشود بلکه نسبت به خصوصیّت ناپسند وی تذکّر داده شود. مثلاً بگوییم:

«پسرم، عزیزم، من شما را خیلی دوست دارم حتّی بیشتر از ستاره های آسمان. امّا دیروز صبح وقتی از خواب بیدار شُدید یک کاری انجام دادید که من را ناراحت

ص: 62

کرد...»

(نمودار تأثیر بیان عناوین مثبت و منفی)

تصویر

آن باور و اعتماد پیدا می کند. میزان انعطاف پذیری کودکان همیشه یکسان نیست، بلکه در هنگام بُروز هیجانات شدید مثبت و منفی، آن ها بیشترین تأثیرپذیری، زودباوری و تلقین پذیری را دارند. (1) هیجان شدید مانند حالات کودک در هنگام مراسم جشن تولّدش.

یا تشویق به رفتاری خاص می شود. (1) افزون بر آن، کودک با مشاهده دیگران انواع رفتارها، فکرها و احساسات را یاد گرفته و این مشاهدات بخشی از شخصیّت وی را می سازند و نوعی تقلید محسوب می شود. (2) برای یادگیری مشاهده ای چهار مرحله ی توجّه، به یاد سپاری (یادداری)، بازآفرینی (بازتولید حرکتی) و انگیزشی و تقویت ذکر شده است. (3)

از مجموعه آن چه در مورد یادگیری مشاهده ای بیان شده، می توان نمودار ذیل را ترسیم نمود.

(نمودار مراحل یادگیری مشاهده ای)

تصویر

در کودک، تصوّر فضا و شکل و اندازه، از راه تماس مستقیم وی با اوضاع و اشیاء حاصل می شود. مفاهیم مکانی مانند بالا، پایین، رو، زیر، جلو و عقب؛ نخستین مواردی هستند که معمولاً پس از پنج سالگی آموخته می شوند. مفاهیم زمانی از الگویی همانند مفاهیم مکانی پیروی می کنند، امّا دیرتر ادراک می شوند و به کُندی به دست می آیند. کودک میان سال های پنج و شش می تواند اختلاف و شباهت موجود میان اشیاء را درک کند. (1)

منشأ مهم و تأثیرگذاری برای رفتارها محسوب می شوند. بر این اساس چنان چه مربّی قصد ایجاد، تقویت یا تغییر نوعی رفتار را داشته باشد باید پس از اعطای بینش، میل و انگیزه ی کودک را نسبت به آن رفتار به اندازه ی کافی تحریک و تقویت کند. همچنین برای جلوگیری از رفتار نابهنجار، باید میل و انگیزه ی درونی او را نسبت به آن کاهش دهد.

برای بهر ه بری مناسب از بینش ها نیز باید به گرایش ها توجّه نمود، زیرا خود گرایش ها می توانند تأثیرگذار بر بینش های دیگر اعمّ از ادراک های حسّی، خیالی و عقلی باشند. با این توضیح که امیال و انگیزه های کودک باعث توجّه نفس به ادراکات حسّی شده و در این که به چه چیزی بیشتر توجّه و آن را احساس کند مؤثّرند. تخیّل، حافظه، تفکّر و استدلال نیز از گرایش ها تأثیر می پذیرند. از آنجا که دلبستگی یا تنفّر از چیزی ممکن است مانع فهم درس آن شود، باید گرایش ها را کنترل و از طغیان غرائز و هواهای نفسانی جلوگیری نمود. تحصیل آگاهی که در واقع رفتاری اختیاری است نیز مبتنی بر گرایش به آن است. پس اگر می خواهیم کودک با اختیار و اراده ی خود به دنبال شناخت چیزی باشد، باید از پیش، گرایش و علاقه ی او برای شناخت آن، به اندازه ی کافی تحریک شده باشد. (1)

لازم به ذکر است که جهت ایجاد و تقویت گرایش ها، باید بینش های مرتبط با آن گرایش ها به کودک انتقال یابد، زیرا گرایش ها مبتنی بر بینش ها شکل گرفته و تأثیرپذیری مستقیم از آن ها دارند به گونه ای که پیدایش و افزایش گرایش نسبت به انجام یا ترک کاری، مستقیماً متأثّر از پیدایش و افزایش بینش نسبت به سود و زیان آن است.

در متون دینی (قرآن کریم، روایات، ادعیه و زیارات) پیرامون تاثیر متقابل و دو جانبه جنبه شناختی و عاطفی انسان، شواهد زیادی می توان یافت از جمله آیه ذیل؛

«وَ إِذا سَمِعُوا ما اُنْزِلَ إِلَی الرَّسُولِ تَری اَعْیُنَهُمْ تَفیضُ مِنَ الدَّمْعِ مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ یَقُولُونَ رَبَّنا آمَنَّا فَاکْتُبْنا مَعَ الشَّاهِدینَ» (2) «و هر زمان آیاتی را که بر پیامبر (اسلام) نازل شده بشنوند، چشم های آنها را می بینی که (از

ص: 67

شوق،) اشک می ریزد، بخاطر حقیقتی که دریافته اند؛ آنها می گویند: پروردگارا! ایمان آوردیم؛ پس ما را با گواهان (و شاهدان حق، در زمره یاران محمد صلی الله علیه و آله و سلم) بنویس!»

در ابتدای آیه شریفه مذکور، سخن از دریافت اطّلاعات پیرامون آیات قرآن از طریق حسّ شنوایی است که حاکی از بُعد معرفتی و شناختی انسان می باشد. زیرا هر آنچه از طریق حواسّ پنجگانه و تامّل و تفکّر درک شود مربوط به جنبه معرفتی است. (وَ إِذا سَمِعُوا ما اُنْزِلَ إِلَی الرَّسُولِ) در ادامه آیه، تأثیر این دریافت شناختی و شنیدن آیات الهی بیان می شود که عبارت است از جاری شدن اشک شوق از چشم شنوندگان آیات که نشانه ی تحریک عاطفی است(تَری اَعْیُنَهُمْ تَفیضُ مِنَ الدَّمْعِ).

ممکن است کسی پیش خود گمان کند، اشک شوق آن ها به خاطر عبارات موزون آیات قرآن یا صوت زیبای قاری آن بوده و این تحریک عاطفی، ربطی به شناخت و معرفت نسبت به قرآن ندارد. در حالی که از عبارت (مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ) فهمیده می شود گریه ی شنوندگان قرآن به خاطر معرفت و حقیقتی بود که دریافته بودند. همان معرفتی که باعث می شود بگویند: خدایا ایمان آوردیم و از تو می خواهیم ما را در زُمره ی شاهدان و خوبان خودت بنویس (یَقُولُونَ رَبَّنا آمَنَّا فَاکْتُبْنا مَعَ الشَّاهِدینَ).

ارزشمندی یا عدم ارزشمندی در فرد به وجود می آید. (1) ویژگی های روحی -روانی، گرایش ها و امیالی در

کودک وجود دارد که حاکی از نیازهای اوست. در این جا برخی از آن ها ذکر می گردد. (2)

تحقیر و فریاد زدن؛ حتّی انجام دادن کارهایی که وی می تواند از پس آن ها برآید نیز از نظر کودک بی احترامی محسوب می شود.

کودکان از یک سو، بر اساس حسّ کنجکاوی، تحرّک زیادی دارند تا نیاز جستجوگری خود را تأمین نمایند. از سوی دیگر، متمرکز نمودن آن ها بر یک موضوع به ویژه در فعالیّت های ذهنی در مدّت طولانی دشوار است (1) و از آن گریزانند. بنابراین، به خاطر

آزادی خواهی طبیعی که دارند، به دنبال تنوّع طلبی هستند. به همین خاطر، در مباحث تعلیم و تربیت تأکید شده که برای دست یابی به موفّقیّت در آموزش و تربیت، باید هم سو با این ویژگی طبیعی، از قالب ها و روش های مختلف و متنوّع استفاده کرد.

«بر اساس یک تجربه ی عام، علّت ناکامی بسیاری از معلّمین و استادان امور دینی و تربیتی نسبت به آموزش و تربیت مخاطبان، استفاده نکردن از روش های متنوّع آموزشی و تربیتی در بُعد دینی است». (2)

توجّه به تنوّع طلبی کودکان، آن قدر مهم است که حتّی یکی از عوامل درونی اثرگذار در فضای آموزشی تربیتی مدرسه، ساماندهی مداوم و متنوّع فرصت های تربیتی شمرده شده است. این تنوّع شامل مواردی از قبیل تنوّع در زمان، مکان ارائه، طرّاحی انواع برنامه های درسی و همچنین تنوّع در روش اجرا و نحوه ی اجرای برنامه های درسی است. (3) این امر، علاوه بر کمک به بهتر فهمیدن، از یکنواختی در امر آموزش جلوگیری کرده و با ایجاد تنوّع و جذابیّت، آموزش و تربیت را آسان می نماید.

نسبت به خود، وسایل و اسباب بازی هایش نکند. لازم به ذکر است که بیشترین تأثیرپذیری های دل خواهانه کودک، از جوامع کوچک کودکانه دوستانه اطرافش شکل می گیرد.

به آن رفتار و هدف از انجام آن است. آن رفتار نیز بر بینش ها و گرایش های وی تأثیرگذار بوده و آن ها را تقویت می کند، زیرا با انجام دادن کار و تکرار آن، به تدریج هم شناخت او از عمل خود و پیامدهایش بیشتر می شود و هم به انجام دادن آن عادت نموده و گرایش بیشتری به آن پیدا می کند. کنش های درونی در واقع عین اراده اند، امّا در هنگام سنجش با کنش های بیرونیِ حاصل از آن ها، مراحلی متصوّر است که عبارتند از تذکّر و یادآوری (توجّه)، ترجیح گرایش (شوق اکید)، تقویت اراده (قصد) و سپس زمینه سازی برای تحقّق رفتار بیرونی.

گرچه کنش درونی، منشأ و محرّکی برای رفتار بیرونی است ولی کنش بیرونی نیز ممکن است در برخی کنش های درونی دیگر تأثیر بگذارد. مثلاً گریه از ترس خدا، در احتراز از نافرمانی او مؤثّر است، و نیز کودکی که کار ناشایستی را چندین بار تکرار می کند، به تدریج ممکن است اعتقاد درونی خود را به ناشایست بودن آن از دست بدهد. (1)

(نمودار مراحل کُنش درونی هنگام سنجش با کُنش بیرونی)

تصویر

خودمحوری اوست که زمینه های اجتماعی شدن را فراهم کرده (1) و همچنین همراه با روحیّه استقلال طلبی و تشخّص طلبی است. وی برخی از کارها را می تواند انجام دهد، گرچه به صورت ناقص و جزئی؛ چون در دوره ی پیش عملیاتی است. کودکان، دانشمندان کوچک اند، چون می خواهند هر کاری را تجربه کنند. (2) در این جا برخی دیگر از ویژگی های رفتاری این دوره سنّی که اهمیّت بیشتری دارند ذکر می گردد.

مکانیزم حرکتی ادراکی نیست، بلکه از همان ماه های اول زندگی هماهنگی های متأثّر از جنبه ی عقلی در آن وجود دارد. در کودکان، تقلید در مرحله ی پیش عملیّاتی است و در سیر تحوّل خود، از چارچوب حسّی حرکتی جدا شده و جنبه ی تجسّمی به خود می گیرد. یعنی فرایند ذهنی کودک به مرحله ای از تحوّل می رسد که می تواند روان بنه هایی از موقعیّت ها را برای خود متصوّر و مجسّم نماید سپس آن را در رفتار خود منعکس کند و توانایی تقلید معوّق یعنی تقلید بدون حضور الگو در وی گسترش می یابد. پیاژه، تقلید را تقدّم و غلبه ی برون سازی روان بنه ها بر درون سازی می داند. تقلید و الگوپذیری در زندگی کودک، نقش مهم و تأثیرگذاری ایفا می کند از جمله، در بسیاری از فعّالیّت ها و بازی ها به ویژه آن هایی که جنبه ی رمزی، سازندگی یا تخیّل دارند، در انتشار هیجان ها،

فراهم سازی زیربنای تجسّم و تصویر ذهنی و همچنین پایه ی یادگیری های مختلف مانند یادگیری زبان قرار می گیرد. البتّه تقلید کودک تحت تأثیر مکانیزم خودمحوری است. (1)

ویژگی های شخصیّت انسان است و با آنها مطابقت دارد، امر به دعوت مردم در حدیث مذکور، نشان گر دعوت پذیری انسان است. روش تبلیغی«دعوت» به خاطر دارابودن نوعی احترام و تکریم مخاطبی همچون کودک، باعث علاقه مندی و جذب وی می شود. حال وقتی«دعوت» عملی باشد یعنی از طریق نمایش واقعی اعمال و رفتار انجام گیرد، کیفیّت آثار مذکور چند برابر می شود.

تفریح نیست، بلکه در واقع مقدّمه ای برای عمل جدّی و هدفمند است. فعالیّت های کودک روزبه روز بیشتر می شود و میل به بازی همراه با کنجکاوی و لذّت در او شدّت می گیرد. کودک در بازی، همه ضعف ها و قوّت ها، ترس ها و نگرانی ها، بینش ها و نگرش ها، علائق و نفرت ها و به طور کلّی شخصیّت خود را بُروز خواهد داد و به آن پی می برد. (1) بازی نقش مهمّی در ارتقاء رشد همه جانبه کودک اعمّ از رشد شناختی و ذهنی، اجتماعی، عاطفی، اخلاقی و همچنین رشد جسمی وی دارد.

شاید بتوان گفت: اگر والدین برای روزی دو ساعت بازیِ فعّال، پُر جنب و جوش و پُر نشاط کودک برنامه ریزی نکنند،کودک برای بیست و چهار ساعت والدین و دیگر اطرافیان برنامه ریزی می کند با نق زدن، غُر زدن، لجبازی کردن و ... .

بازی برای کودکان فواید و کارکردهای فراوانی دارد (2) که عبارتند از:

ص: 77

1)پی بردن به توانایی های فکری و عملی خود در برقراری ارتباط با دیگران.

2)پی بردن به قدرت زبانی، عقلی و جسمی نهفته.

3)رشد و شکوفایی استعداد ها و مهارت ها.

4)شادی روحی.

5)باروَر سازی توانایی جهت خلاقیّت و نوآوری.

6)کاهش ناملایمات روحی مانند عصبانیّت ها و تمایل به ستیزه جویی و جنگ جویی.

7)رشد سازگاری اجتماعی.

8)رشد هماهنگ دستگاه ها و اعضای بدن.

9)تقویت حواس.

10)رشد هوشی.

11)رشد و شکوفایی احساسات.

12)پرورش هیجان ها و عواطف.

13)افزایش برو ن نگری.

14)ارضای نیاز به برتری جویی.

15)تخلیه انرژی.

16)رفع خشم.

17)جلوگیری از بی قراری و بیش فعّالی ناهنجار.

18)ارتباط با محیط بیرون و گسترش دنیای اجتماعی.

19)فراگیری موضوعات علمی به ویژه مفاهیم انتزاعی دینی.

20)یادگیری اصول اخلاقی، رفتاری و ارزش ها مانند کمک به دیگران و همکاری. مشارکت، هم دلی، وفاداری، تحمّل عقیده مخالف و گذشت.

21)فراگیری روش های تسلّط بر خود و اعتماد به نفس.

22)مهارت آموزی پیرامون چگونگی بُروز احساسات و عواطف و همچنین کنترل و ارضای مناسب آن ها.

23)یادگیری توانایی تأثیر گذاری و نفوذ در دیگران.

24)افزایش قدرت ابراز وجود و رهایی از ترس و کم رویی.

25)آشنایی با رقابت و تجربه ی شکست. (1)

ص: 78

رغبت به یادگیری آموزه های دینی، با توجّه به اینکه هر انسانی امیال و گرایش های خاصّی دارد، برای هر مخاطبی، افزون بر استفاده از شیوه ای خاص، (1) از محتوایی متناسب با حیطه گرایشی او نیز استفاده می کردند. اموری از قبیل«پاسخ ندادن به سؤالات بعضی اشخاص، بیان برخی مطالب به افراد خاصّ و سفارش به مخفی نگهداشتن آن ها، بیان پاسخ های متفاوت به افراد مختلف نسبت به یک سؤال و استفاده از روش پرسش و پاسخ خصوصی» (2) نشان گر گزینش آموزه های دینی توسّط معصومین علیهم السلام جهت ارائه به مخاطبان مختلف است.

دو. معیارهای گزینش

اشاره

با در نظرگرفتن نکات یادشده پیرامون ویژگی های دوره کودکی به لحاظ شناختی، عاطفی و رفتاری و همچنین اصول تربیتی و آموزشی ویژه آن دوران، می توان به شاخص ها و معیارهایی جهت انتخاب آموزه های مهدوی متناسب با این دوره سنّی دست یافت. در اینجا به سه نمونه اشاره می گردد.

تصویر

الف) قابل فهم بودن

اشاره

جهت نهادینه سازی معارف مهدوی در کودک، باید آموزه هایی انتخاب شوند که برای وی قابل فهم بوده و او توانایی درک صحیح آن ها را داشته باشد، زیرا با توجّه به

ص: 80

محدودیّت ظرفیّت شناختی و میزان درک این مرحله سنّی، همه آموزه های مهدوی برای ارائه و انتقال به کودک مناسب نیستند. توضیح اینکه؛ از یک سو، برای فهم و درک صحیح برخی آموزه ها از قبیل حوادث قبل و بعد از ظهور، فرآیند تشکیل حکومت جهانی، گسترش عدل، خصوصیّات امام و وظایف منتظران، احتیاج به قوّه فکری نظام مند، جامع نگر و همچنین آشنا با مفاهیم کلّی، نامحسوس و انتزاعی است. از سوی دیگر، کودک قدرت درک بعضی از مفاهیم را ندارد به خاطر پیش تصوّری بودن، انس با محسوسات و بیگانگی با مفاهیم کلّی انتزاعی، ناتوانی در تجزیه و تحلیل صحیح و همچنین کندی روند درک مفاهیم کیفی و کمّی که توضیحشان قبلاً بیان شد. افزون بر آن، برای فهم عدّه ای از مفاهیم به دلیل پیچیدگی خاص، احتیاج به دانستن و درک واژه ها و مفاهیم زیاد دیگری می باشد در حالی که فرهنگ واژگان و مفاهیم کودک بسیار محدود است.

بنابراین قابل فهم بودن آموزه برای کودک، معیاری مهم و اساسی جهت گزینش معارف مهدوی برای او محسوب می شود. اگر به این شاخص توجّه نشود، انبوهی از آن معارف بیان می شود در حالی که کودک، برخی از آن ها را یا اصلاً نمی تواند درک کند و بفهمد و یا دچار درک ناقص می شود که در این صورت ممکن است آسیب های معرفتی جبران ناپذیر یا دیراصلاح به دنبال داشته و حتّی عامل شکل گیری شُبهه در ذهن او گردد. اکنون توضیح چهار مثال و نمونه از موضوعات مهدوی از نظر می گذرد که فاقد معیار مذکور می باشد.

نمونه های فاقد معیار اوّل

1- زیاده روی درباره جنگ پس از ظهور

2- افراط در ویژگی های ماورایی امام

3- بداء در آموزه های مهدوی

4- تبیین مفهوم انتقام بدون زمینه سازی

نقش می بندد و در ادامه، به حیطه گرایشی و عاطفی او نسبت به امام مهدی علیه السلام و فرهنگ مهدویّت، آسیب می رساند.

لازم به ذکر است که در برخی روایات، هشت ماه برای جنگ و نبرد حضرت مهدی علیه السلام با دشمنان بیان شده است. از ابوبصیر نقل شده که امام باقر علیه السلام فرمودند:

«.... وقتی قیام کند همچون پیامبر خدا صلی الله علیه و آله و سلم رفتار خواهد کرد، جز این که او آثار رسول خدا صلی الله علیه و آله و سلم را روشن می سازد (مأموریّتش دنباله همان مأموریّت پیامبر است) و شمشیر برگردن خویش حمایل ساخته و هشت ماه به شدّت مبارزه می کند تا اینکه خدا راضی شود، پرسیدم: چگونه از رضایت خاطر خداوند آگاه می گردد؟ فرمود: خداوند به دل او رحمت می اندازد». (1)

همچنین امام صادق علیه السلام فرمودند:

«قائم خروج نخواهد کرد مگر حلقه سپاه به کمال و تمام رسیده باشد ... او در حالی که خون (نیاکان خویش) مطالبه نشده دارد و خشمگین و متأسّف است به خاطر خشم خداوند بر این مردم، خروج خواهد کرد، ... و هشت ماه شمشیر برهنه بر دوش دارد و بی باکانه می کشد...» (2)

این مدّت کوتاه در مقابل جنگ و خونریزی ظالمانه دشمنان اسلام و دین داران در سال ها و قرن های گذشته چیزی نیست. افزون بر آن، هشت ماه مبارزه جهادگونه ی حضرت و یارانشان پس از ظهور، بخش اندکی از حکومت مقتدرانه، عدالت محور، مهربانانه و دولت کریمه را در بر می گیرد. لازم به یادآوری است که همان مبارزه ی کوتاه مدّت نیز بعد از ارائه ی استدلال، کرامات و معجزات روشنگرانه و تنها در مقابل عدّه ای لجوج رخ خواهد داد که با وجود آشکار بودن حقّانیّت رهبری حضرت مهدی علیه السلام، حاضر به قبول حق نیستند.

ص: 82

از آن جا که معصومین و حجّت های الهی، آیینه ی تمام نمای اوصاف خداوند متعال هستند(به غیر از اوصاف خاصّ خدا مانند احدیّت و خالقیّت مطلق)، ویژگی فوق برای امام زمان علیه السلام نیز ذکر شده است. در کتاب الزام النّاصب عبارتی نقل شده که حاکی از انتساب لقب انتقام برای حضرت مهدی علیه السلام است.

«إذا ظهر القائم علیه السلام قام بین الرکن و المقام و ینادی بنداءات خمسة: الأول: ألا یا أهل العالم أنا الإمام القائم، الثانی: ألا یا أهل العالم أنا الصمصام المنتقم...» (1)

انتقام، به خودی خود، عمل بدی نیست و نوعی باز پس گیری حقّ غصب شده محسوب می شود. البتّه باید بدانیم که انسان در هنگام تصمیم گیری نهایی پس از ظلمی که به او شده باید همه صفات اخلاقی از قبیل صبر، ایثار، عفو و گذشت را در نظر بگیرد. به نظر می رسد در متون دینی در بیشتر موارد، توصیه به گذشت شده مگر منافق و کافری که به دشنمی با خداوند و حجّت های او می پردازد و همچنین مشغول به اذیّت مومنان و مظلومان جهان است و در فرصتی که به او داده می شود توبه نمی کند. تهدید به انتقام، می تواند عامل بازگرداندن منحرفان از مسیر خود و همچنین سبب تنبّه دیگران شود و جهت حفظ جامعه از خطرات اخلاقی در برابر دشمنان، گاهی استفاده می گردد.

اگر مفهوم انتقام را نسبت امام زمان علیه السلام بدون هیچ گونه مقدمه چینی و زمینه سازی فکری و اعتقادی برای کودک بیان کنیم، به یقین دچار آسیب هایی در حیطه تربیت اعتقادی و اخلاقی خواهد شده مانند:

1)نقش بستن چهره ای منفی (جنگ جو، کینه توز و خشن) از امام علیه السلام در ذهن کودک.

2)احساس تنفّر و دل زدگی نسبت به امام.

3)عدم تمایل به فرا رسیدن هر چه زودتر ظهور.

4)عدم تصویر آرمانی زیبا از زندگی همراه با امام بعد از ظهور.

5)بی انگیزگی برای یاری امام.

6)الگوبرداری عینی از رفتار انتقام گونه امام.

ص: 84

الگوبرداری عینی یعنی اگر قبلاً به شدّت علاقمند به امام زمان علیه السلام بوده، وقتی می شنود که ایشان منتقم هستند سعی می کند همانند سازی نماید. در این صورت، در برابر هر گونه ناملایمتی از جانب دوستانش، اقدام به انتقام می کند و در نتیجه منجر به خشونت های کودکانه می گردد.

از یک سو، نمی توان نسبت به تبیین و انتقال مفهوم «انتقام» بی تفاوت بود زیرا جزئی از آموزه های مهدوی است و نشان گر روحیّه ی جهادی، حق طلبانه و اقدام شجاعانه ی امام مهدی علیه السلام در برابر دشمنان است و دانستن آن، در تربیت اعتقادی کودک و تحریک برای روحیّه شجاعت و غیرت وَرزی مهم تلقّی می گردد. اگر هم والدین و مربّیان، حرفی از این لقب حضرت نزنند ممکن است از دوستانش، رسانه، سخنرانی ها و مدّاحی ها بشنود. از سوی دیگر نمی توان مفهوم انتقام را به صورت خام بدون برنامه ریزی علمی متناسب با فهم کودک، بیان نمود زیرا آسیب های یادشده را به دنبال دارد.

برای رهایی از مشکل فوق، مراحل هشت گانه ذیل پیشنهاد می شود؛

مرحله اوّل: توصیف جلوه های مهربانی امام مهدی علیه السلام.

مرحله دوم: بیان زیبایی های ظهور.

مرحله سوّم: توضیح پیرامون آشکار بودن حق در زمان ظهور.

مرحله چهارم: تبیین زیبایی های قبول حق و عمل به آن و همچنین زشتی های عدم قبول آن مانند لجاجت و حسادت به گونه ای که تنفّر و عدم گرایش نسبت به شخص حق گُریز پیدا کنند.

مرحله پنجم: توصیف مراحل دعوت حق گونه امام علیه السلام مانند: برخورد مهربانانه، ارایه ی دلیل و معجزه، دادن فرصت تفکّر و تحقیق.

مرحله ششم: سوال از کودک.

بدین صورت که از او می پرسیم: اگر شما جای امام بودید در برابر این همه ظلم از طرف دشمنان و همچنین نسبت به وظیفه ای که نسبت به مظلومان دارید چه اقدامی می کردید؟ به طور قطع، کودک مجازات های سنگین برای ظالمان تعیین می کند چون تنفّر نسبت به آن ها پیدا کرده است.

ص: 85

مرحله هفتم: تبیین مهربانی های ابتدایی امام در مواجهه دشمنان مانند عفو و دادن فرصت توبه و بازگشت.

مرحله هشتم: مطرح کردن مفهوم «دفاع در برابر دشمن» و پیوند زدن آن با انتقام چون روحیه ی دفاعی برای کودک ملموس تر است تا شروع به جنگ و انتقام برای اهداف کلّی مانند اصلاح جامعه.

ممکن است برخی از موضوعات مراحل پیشنهادی فوق، در روزها و یا ماه های گذشته به طور مفصّل برای کودک توضیح داده شده ولی برای تبیین مفهوم انتقام تکرار آن ها بسیار ضروری است هر چند مختصر و گذرا بیان گردد.

و به بهترین ها جایزه می دهیم. پس از آن کودکان را متوجّه این نکته می کنیم که «حضرت مهدی علیه السلام از همه اعمال و رفتار شما حتّی نوشتن نامه و محتوای آن آگاهی دارند و اگر درد و دل ها و خواسته ها را برای ایشان ننویسیم و نگوییم، باز اطّلاع دارند». امّا به مطالبی که در ذهن معتقدین به عریضه نویسی و انداختن در آن چاه است به هیچ وجه اشاره نمی کنیم.

امام علیه السلام یک انسان ماورائی است، از عالم دیگری آمده و از ما بسیار فاصله دارد. همچنین نه تنها نمی تواند دوست و راهنمای ما باشد بلکه نمی توان او را الگو و سرمشق خود قرار داد چون نمی توانیم کارهای خارق العاده او را انجام دهیم. این طرز تفکّر سرایت می کند به اخلاق و رفتار امام مهدی علیه السلام و دیگر معصومین علیهم السلام در عالم طبیعی و زندگی معمولی ایشان در بین مردم. یعنی کودک خیال می کند رفتار و اعتقادات آن ها همانند معجزات و کرامات، مختص به خودشان است و نمی توان مانند آن ها را انجام داد و از آن ها الگوبرداری کرد.

گفتار چهارم: دسته بندی آموزه مهدوی برای انتقال به کودک

اشاره

برای آموزه های مهدوی، از جهات مختلف می توان گونه ها و دسته بندی های متنوّعی ذکر کرد مانند دسته بندی به لحاظ اهمیّت فراگیری از نظر دین پژوهان و اولویّت های نیاز جامعه، ویژگی های کودک از نظر جنسیّت، حیطه های شخصیّتی و همچنین شرایط فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی خانواده و محیط زندگی. با توجّه به جهات مذکور و معیارهای گزینش آموزه های مهدوی برای کودکان، می توان به دسته بندی های جامعی از آن آموزه ها از نظر قرارگرفتن در سامانه انتقال به کودک دست یافت. در اینجا یک نمونه با درنظرگرفتن حیطه شناختی دوره کودکی ذکر می گردد.

(نمودار دسته بندی آموزه مهدوی)

تصویر

ص: 88

بررسی است، (1) نیازی به بیان تفصیلی ویژگی های دجّال که در متن آن روایات ذکر شده نیست.

آن در ضمیر پدید آید». (1)

برخی پژوهشگران فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت مانند پیترز (2) تلقین را چنین تعریف کرده اند:

«فرونشاندن هر نوع آموزه (3) یا باور (4) در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهّدی تزلزل ناپذیر نسبت به حقّانیت آن شود به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطابودن آن آموزه یا باور ببندد». (5)

اصول تلقین یا وجود موانعی، باور محکم در مخاطب حاصل نشد، تلقینی رخ نداده است.

تذکّر در آن ها، بهره گیری از فوائد عملی است.

ماهیّتاً مشمول عنوان«تلقین» است. (1) در علم اخلاق نیز«تلقین به نفس» به عنوان راه کاری جهت درونی شدن صفات حسنه مطرح شده است. در روان شناسی، تلقین به عنوان شیوه ای درمانی برای بیماری هایی مانند کم رویی به کار می رود. امروزه تلقین درمانی، در بیشتر کلینیک های روان درمانی جهان رواج دارد و بسیار اثرگذار ارزیابی شده است. در بحث ظرفیّت های روان شناختی، تلقین به عنوان یکی از عوامل مؤثّر بر ادراک شمرده شده و همچنین تلقین به مخاطب در زمان واردشدنِ هیجانات شدید و تلقین به نفس در حالت هشیاری، از جمله راه های ورود و تأثیرگذاری بر سطح ناهشیار انسان محسوب می شود. اساس کار هیپنوتیزم نیز تلقین است، ولی به خاطر اینکه راهی مصنوعی می باشد (2) و در آن از شیوه ها و ابزارهای غیرمتعارف استفاده می شود از بحث ما خارج است.

عقاید دینی را قبول کرده و در او باوری تزلزل ناپذیر نسبت به آن ها پدید آید.

از سوی سوّم، با این که تلقین روش تربیتی تأثیرگذار شمرده شده ولی به معنی فرونشاندن باور در انسان بوده که منجر به تحمیل عقیده ای خاص و اجبارکردن فرد بر پذیرش آن است. در این صورت، حقّ اندیشه ورزی، قضاوت و انتخاب در متربّی سلب شده و در نتیجه موجب ایجاد تعهّدی تزلزل ناپذیر در او همراه با روحیّه ای متعصّبانه، نگرشی مصونیّت آمیز نسبت به آن عقیده و بی اعتمادی به سخن دیگران می شود و البتّه گاهی باعث دل زدگی و بی رغبتی نسبت به گزاره های تلقین شده می گردد. بدیهی است که این امور با تربیت عقلانی منافات دارد. بنابر نظر برخی پژوهشگران فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت مانند آنتونی فلوو و پل هرست (1) استفاده از تلقین در ارایه ی مباحث دینی و تربیت دینی، عملی تحقیرآمیز و زشت، روشی غیراخلاقی و غیرعقلانی و همچنین تهدید برای هر نوع آموزشی محسوب می شود. (2) البتّه اشکال اصلی آن ها به ماهیّت مفهوم تربیت دینی بر می گردد و مدّعی تلقین آمیز بودن آن هستند که پاسخ های مقتضی از جانب طرف داران تربیت دینی داده شده است. (3)

نمی شود. البتّه در ضمنِ تکرار ممکن است استدلال ها یا نکات جدید بیان شود ولی غرض در اینجا متوجّه نفس تکرار باورساز است.

در این پژوهش غرض از روش تلقین، نوع اخیر یعنی تلقین باورساز پس از آموزش است. مقصود از به کارگیری روش تلقین جهت باورسازی مهدوی در کودکان، زمینه سازی برای تثبیت و نهادینه سازی آموزه های مهدوی در آن ها و شکوفایی فطرت معنویّت جوی آنان نسبت به حقّانیّت، مفیدبودن و کارآمدی آن آموزه ها در زندگی کودکانه می باشد. در این صورت، افکار، امیال و رفتارهای کودک از درون به سمت معرفت، محبّت، اطاعت و در نهایت، پذیرش ولایت حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف جهت دهی می شود. این امر، مستلزم تعطیلی قوّه ی تفکّر، اختیار و قدرت انتخاب کودک و همچنین سلب اجباری آزادی در اندیشه، امیال درونی و رفتار او نمی باشد، چون در اجرای تلقین باید به سه شاخصه ی «تربیتی استقلال در انتخاب و تصمیم گیری»، «اندیشه ورزی یا تأمّل عقلانی»، «استواری شخصیّت یا قدرت اراده» توجّه نمود.

نکات فوق را می توان در فضای تربیتی کودک نیز مطرح کرد لکن با قالبی متناسب با دوره ی کودکی، یعنی مربّی مهدویّت در مرحله ی آموزش، استدلال های کودکانه و قابل فهم را برای کودکان بیان می کند و ضمن آن، اندیشه و عاطفه ی آنان را به سمت باورهای مهدوی سوق می دهد. سپس به تکرار تلقین آمیز آن می پردازد تا منجر به ایجاد باور شود به گونه ای که کودک حس کند خودش آن را فهمیده، قانع شده و آزادانه انتخاب نموده است. البتّه موفّقیت در به کارگیری این روش برای کودکان، در صورتی است که تهیّه محتوای تلقینی و همچنین شیوه ها و قالب های اجرای آن، با در نظرگرفتن نکات روان شناختی پیرامون تلقین پذیری این دوره ی سنّی باشد که به برخی از آن ها اشاره خواهد شد.

نکته مهم

باید توجّه داشته باشیم که امروزه کودکان در زمینه ی عقاید، اخلاق، سبک زندگی و آداب و رسوم، در معرض تلقین باورهایی مغایر با آموزه های وحیانی هستند. این امر توسّط انیمیشن و فیلم های کودکانه شرکت های سینمایی غرب و همچنین از طریق تبلیغ و پخش انواع کالاهای خوراکی، پوشاک و اسباب بازی انجام می شود. چه متوجّه باشیم و چه

ص: 99

نباشیم قطار تلقین پذیری کودکان به سرعت در حال حرکت است. حال شایسته است که اشخاص و نهادهای تأثیرگذار در جامعه از این ظرفیّت تلقین پذیری، جهت ترویج آموزه ها

و باورهای مهدوی استفاده ی بهینه نمایند و آن را فرصتی برای آشناساختن کودکان با معارف مهدوی و زمینه سازی جهت قبول استدلالی آن معارف در بزرگ سالی تلقّی کنند.

دو نوع مذکور، وابسته به عواملی مانند وسعت و ضیق بودن ضمیر تلقین شونده است، پس هر یک در شرایط خاصّی نتیجه مثبت می دهد. (1)

عمل، یافتن مهارت، جلوگیری از فراموشی (1) و همچنین ایجاد و تقویت رفتاری ثابت و عادتی استوار در کودک و نوجوان. (2) به بیان دیگر، باعث تثبیت در افکار، حالات و اعمال

می شود. حتّی ایمان انسان نیز نوعی تثبیت در سایه ی عمل است؛ همچنان که در این حدیث نیز بدان اشاره شده؛ «لایَثبُتُ الایمَانُ إلا بِالعَمَلِ؛ ایمان جز با عمل تثبیت نمی شود». (3) افزایش تکرار عمل، زمینه ی تثبیت آن را بیشتر خواهد نمود.

در نظام تربیتی اسلام، شیوه ها و دستورات فراوانی دیده می شود که حاکی از تلفیق تلقین قولی و فعلی است و تأثیری مضاعف دارد. مانند نماز که نمازگزار در آن، سخنان معیّنی را بر زبان می راند و حرکات معیّنی را انجام می دهد که هر یک با حالات ویژه ای تناسب دارد و آن را در باطن می انگیزد. (4) با توجّه به وسعت معنایی تلقین، می توان مواردی از قبیل فضاسازی و شرایط محیطی مانند نحوه ی چینش، نوع و کیفیّت رنگ و صدا را تلقین محیطی نامید. برای تلقین محیطی می توان از راه کارهای زیر استفاده کرد.

1)نمایشگاه زیبایی های ظهور برای کودکان.

2)نصب عکس های نمادینی که نشان گر رابطه محبّت آمیز بین امام مهدی علیه السلام و کودک باشد.

3)پخش صداها و نواهای مهدوی کودکانه در فضای بازی و کلاس.

4)پخش فیلم یا نمایش کودکی که مشغول خودتلقینی مهدوی است.

نخواهد شد» خودداری شود. مثلاً به جای جمله ی«امروز من سردرد نخواهم داشت» که تلقینی منفی است، از عبارت«امروز من خیلی تندرست، سالم و سرحال هستم» استفاده شود. (1)

برخی دیگر، تلقین مثبت را تلقینی می دانند که به خاطر مطلوب بودن ماده ی تلقینی، باید

به کار گرفته شود و منفی، نباید صورت پذیرد. (2) مثلاً در تلقین فعلی مثبت، مقصود آن است که صورت یک عمل مطلوب نشأت گرفته از یک باور صحیح را تظاهرگونه بر اعضا و جوارح خویش آشکار سازیم، در حالی که ریشه های باور و عقاید مربوط به آن هنوز در درون ما تثبیت نشده است؛ مانند تحلّم به معنای تظاهر به حلم و نقش فردی حلیم بازی کردن که حضرت علیدر حدیثی فرمودند:

«اگر حلیم و بردبار، نیستی پس خود را بردبار جلوه ده؛ چه اندک پیش آید که کسی خود را به گروهی شبیه سازد و جزو آنان نشود» (3)

همچنین تباکی یعنی تظاهر به گریه از خوف خدا در قنوت نماز وتر که در صورت عدم توانایی بر گریستن، مستحب شمرده شده است. (4) در تلقین منفی فعلی نیز مقصود آن است که صورت فعلی نامطلوب را از خود دور کنیم در حالی که ممکن است آثار آن در درون ما ریشه دوانده باشد مانند تبختر در راه رفتن.

«حکایت کسی که در کودکی می آموزد، همانند نقش کندن بر سنگ است». (1)

تأثیرپذیری در دوره کودکی، حتّی در درمان برخی بیماری ها مؤثّر است؛ چنانچه روان شناسان به این نتیجه رسیده اند که سنین کودکی به خاطر تلقین پذیری و تأثیرپذیری بالای آن، بهترین زمان جهت درمان برخی بیماری ها است. (2) یکی از روش های تربیتی که ارتباط مستقیم با تأثیرپذیری مذکور دارد تلقین است. برنامه ریزی برای درست هدایت کردن باورهای دوره ی کودکی از طریق تلقین، بهترین راه برای تأثیرگذاری و جهت دهی سطح ناهشیار انسان می باشد. (3) جهت بهرهبری از آن برای ایجاد باورهای مهدوی در کودکان، نخست باید ویژگی های شخصیّتی کودک و سیر تحوّل آن ها از نظر معرفتی، عاطفی و رفتاری شناخته شود. در این صورت می توان هماهنگ با این سیر طبیعی، در هر مرحله محتوای مهدوی مناسب با قالبی متناسب تلقین کرد و همچنین از نظر فهم و پذیرش، انتظاری مناسب با همان مرحله داشت. از میان ویژگی های مذکور، تعدادی که ارتباط بیشتری با بحث تلقین پذیری کودکان دارد انتخاب شده و در قالب دو گروه «ویژگی های هم سو» و «ویژگی های معارض» ارائه می گردد به همراه تبیین نحوه ی ارتباط آن ها با تلقین.

ص: 104

صمیمی امام زمان، عاشق مهدی، سرباز واقعی امام، غنچه های امید، شکوفه های انتظار، گل های باغ مهدوی.

2) تهیّه مدال های افتخار، حلقه های گل گردن آویز و کارت امتیاز با عناوین فوق و اهداء آن به کودک در عوض فعالیّت های پسندیده مهدوی.

3) بیان قصّه ای که شخصیّت اصلی آن، متّصف به عناوین فوق باشد. هر چه آن شخصیّت به لحاظ سنّ و جنس و... شباهت با کودک داشته باشد، تلقین پذیری بیشتر است. زیرا در هنگام شنیدن قصّه، قوّه ی هم ذات پنداری و همانندسازی با شخصیّت قصّه فعّال است و عناوین ارزشی آن را بر خود تطبیق می دهد.

4) پخش فیلمی از یک کودک به دیگر همسالانش که در حال خواندن شعر، اجرای سرود و یا انجام کار پسندیده مهدوی است.

خواهیم درک کند.

«وقتی کودک به سنّ سه سالگی رسید، باید (از او بخواهند) به او بگویند: هفت مرتبه بگو لاإله إلاالله سپس رهایش کنند تا سه سال و هفت ماه و بیست روزِ او کامل شود. سپس باید به او بگویند: هفت مرتبه بگو مُحَمَّدٌ رَسوُلُ الله و او را رها کنند تا چهار سال او تمام شود. آن گاه به او بگویند: هفت مرتبه بگو صَلَّی اللهُ عَلی مُحَمَّدٍ وَ آلِه سپس...» (1)

است که شخص یا نهاد تلقین کننده افزون بر آشنایی با آن ها، راه جهت دهی آن ها به سوی فرایند تلقین پذیری کودک را به خوبی بداند. یعنی باید با ایجاد انگیزه در او، از همان ویژگی های معارض جهت اجرایی شدن تلقین آموزه های مهدوی استفاده شود تا کودک پیام تلقینی را با میل و رغبت درونی قبول نماید. در غیر این صورت، ممکن است در اثر کم اطّلاعی و بدسلیقگی در اجرای تلقین، در کودک نوعی عناد و تنفّر نسبت به معارف مهدویّت به وجود آید. در این جا به سه معارض اشاره می گردد.

انتخاب و پذیرفته است. همچنین تصوّر نکند که آزادی او سلب شده و نظرات، امیال و آرزوهایش مورد بی توجّهی، بی مهری و بی احترامی قرار گرفته است. باید او را به خاطر انتخاب پیام تلقینی و باورمندی نسبت به آن مورد توجّه ویژه قرار داد مانند تحسین و تشویق به ویژه در برابر دیگران. حتّی می توان در این باره، جملات تلقینی مثبت به زبان بیاوریم. مثلاً بگوییم:

«شما حالا دیگر بزرگ شده ای و خودت انتخاب کردی، خودت دوست داشتی امام مهدی علیه السلام را بشناسی و یاری کنی، چه انتخاب زیبایی و...» افزون بر آن، اجازه دهیم کارها را به تنهایی و مستقل از دیگران انجام دهد، البتّه با نظارت های پنهان و مخفیانه.

همچنین برای جهت دهی و بهره بری از خودنمایی کودک به سوی تلقین آموزه مهدوی می توان از این عبارات استفاده نمود.

«آیا دوست داری کار خوبی که دیروز انجام دادی را مادر یا دوستت بداند؟ بالاتر از آن، آیا دوست داری در میهمانی امشب که همه آشنایان و بستگان دور هم جمع اند، به همه بگیم چه کار خوبی انجام داده ای؟ بالاتر از آن، آیا می خواهی فردا در جشن مدرسه تان که همه بچه ها حضور دارند، فیلمی را که از رفتار خوبت گرفتیم پخش کنیم؟ بالاتر از آن، آیا مایلی همان فیلم، امشب از تلویزیون برای همه مردم کشورمان پخش شود تا همه تو را بشناسند و خوبی هایت را به همه نشان بدهیم؟ امّا من تصمیم گرفته ام یک کاری بالاتر از همه این ها انجام بدهم یعنی کارهایم را به کسی نشان بدهم که از همه آن افراد، بالاتر و بهتر است. کسی است که خیلی من را دوست دارد، وقتی رفتارم را به ایشان نشان دهم خوشحال می شود، برایم دعا می کند و همیشه کمکم می کند. از گذشته و آینده ام و حتّی از فکر و دلم هم خبر دارد. او کسی نیست جز امام مهدی علیه السلام»

فرایند تنظیم آن در قالب سه مرحله ارائه می گردد.

(مراحل تنظیم محتوای تلقینی)

مرحله اوّل: انتخاب موضوع

مرحله دوم: استخراج پیام

مرحله سوّم: ساختن جمله کلیدی

متعدّدی وجود دارد که یکی از آن ها، امام شناسی است. این موضوع را نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در نظر می گیریم، زیرا ما در عصر امامت ایشان هستیم و شناخت امام هر زمان بر مردم آن زمان واجب است و همچنین محور بحث در اینجا مهدویّت می باشد. شناخت آموزه های مهدوی خود در بردارنده ی موضوعاتی همانند ضرورت شناخت، آثار و کارکردهای شناخت و ویژگی های امام است که از میان آن ها، مورد اخیر انتخاب می شود. سپس از بین ویژگی ها، علم امام مورد توجّه قرار می گیرد. علم امام نیز مباحث متعدّدی دارد از قبیل چگونگی، محدوده و متعلَّق علم امام که از بین آن ها، ریزموضوعی همچون متعلَّق و حیطه ی علم امام انتخاب می گردد. متعلَّق علم یعنی علم امام به چه اموری تعلّق می گیرد و به بیان ساده تر یعنی امام چه چیزهایی می داند. باز می توان موضوعی جزیی تر برگزید مانند علم امام به رفتار ما انسان ها.

(نمودار سیر از موضوع کلّی به موضوع جزیی تر)

ص: 112

طرح آن به همراه توضیحات کوتاه لازم است. زودحفظ بودن جمله کلیدی باعث سهولت و سرعت حفظ و یادآوری آن می گردد تا هر موقع (بر حسب عادت یا تذکّر اطرافیان در زمان و مکانی متناسب با پیام اصلی) آن جمله بر ذهن یا زبان کودک آمد، تمام مطالب آموزشی مرتبط با آن که در جلسه درسی یادگرفته، در ذهنش تداعی شود. حتّی اتّفاقات پیرامون آن مانند بازی که تداعی آن در ماندگاری مطالب تأثیرگذار است.

نمونه کاربردی

به عنوان نمونه، پیام مهدوی مذکور در بخش قبل یعنی «علم حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت به اعمال انسان ها احاطه دارد» را به گزاره «امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از همه ی اعمال و رفتار ما یا از کارهای ما خبر دارند» تبدیل کرده و سپس جمله های کلیدی شعری ساخته می شود که در جدول زیر تبیین می گردد.

(نمودار کاربردی مراحل تنظیم محتوای تلقینی)

تصویر

برخی پژوهشگران عرصه تبلیغ دینی در بحث روش های ارائه مفاهیم دینی از «قالب شعاری؛ تکرار دسته جمعی» یاد کرده اند که شباهت فراوانی با جمله ی کلیدی دارد و آن

ص: 114

چنین تعریف نموده اند:

«انتقال یک یا چند مفهوم دینی به مخاطب، در یک یا چند جمله به صورت شعار، تا در ذهن و جان مخاطب نهادینه شود». (1)

ایشان معتقدند تکرار شعار در لابه لای مطالب در جای مناسبش به صورت پی در پی آثار و فوائدی به دنبال دارد که عبارتند:

1)سرعت انتقال ذهن به محتوای پیام.

2)دریافت دقیق پیام و تداعی محتوای کلاس در هنگام یادآوری شعار.

3)ماندگاری پیام در ذهن، تثبیت و نهادینه شدن آن.

4)تحریک عواطف و احساسات.

5)جلب توجّه مخاطب.

6)تأکید بر مطالب و تفهیم اهمیّت موضوع.

فوائد مذکور برای قالب شعاری، بیشتر به جهت موجز بودن، تأثیرگذاری عمیق و اعتمادسازی به خاطر خرد جمعی یعنی صحّه گذاردن جمع بر پیام می باشد. (2)

اسلامی و همچنین نکات روان شناختی دوره کودکی است، اشاره می گردد. (1)

اصول تلقین

1.خلوص نیّت

2.التزام و اعتقاد عملی به پیام تلقینی

3.محبوبیّت و مقبولیّت نزد کودک

4.ثبات و پرهیز از تردید

5.توجیه شناختی و چشاندن لذّت همراهی محتوای تلقینی

6.تمرکز بر پیام واحد

7.رعایت تناسب

8.نظام مندی و استمرار تکرار

9.توجّه به واکنش ها

10.بهره بری از تنوّع

اشتغال به کار غیر ضروری بوده، آسیب هایی به دنبال دارد همچون عدم تأثیر کلام معنوی و احتمال بُروز بی اعتمادی به والدین نسبت به دستورات دینی. زیرا بعدها که کودک، به علّت بیان آن جملات پی ببرد ممکن است نوعی سوء ظن به اوامر والدین پیدا کند به این معنا که هنگام شنیدن هر توصیه به آموزه ی دینی از والدین، شک یا گمان می کند که بر علّت و پشتوانه منفعت طلبانه شخصی تکیه دارد.

تکرار، محتوای تلقینی را بر زبان جاری (تلقین قولی) یا عملیّاتی (تلقین فعلی) نماید و از هر گونه تردید و دو دلی در بیان سخن یا انجام فعل تلقینی پرهیز کند. افزون بر آن، این ثبات، اعتقاد و اطمینان شخصی به محتوای تلقینی را باید به کودک تفهیم کرد. چون هر قدر هم که تلقین کننده با ثبات باشد، ولی کودک از وجود چنین اطمینانی بی خبر باشد، آسیب هایی همچون نفوذ تردید در او را به دنبال دارد.

اگر تلقین کننده، ثبات در قول و فعل نداشته باشد یا کودک اینچنین تصوّر کند، از شنیدن و استماع و حتّی توجّه به آن سر باز می زند و به بحث و جدل می پردازد به ویژه اگر سخن تلقینی مستلزم فعّالیّتی عملی باشد و یا مادّه ی تلقینی از نوع تلقین فعلی باشد. همچنین ممکن است دچار تردید و سردرگمی شود و نداند آیا باید به مقتضای محتوای تلقینی عمل نماید یا نه. (1)

مستلزم دستورها و اوامر اخلاقی باشد، کودک از آن پیروی کند. این اصل، جایگاه بسیار مهمّی در تلقین آموزه مهدوی به کودکان زیر هفت سال دارد، زیرا در دوره «ناپیروی» (1) به سر می برند که در آن دستورها و اوامر اخلاقی برای کودکان جایگاهی نداشته و او فقط از تمایلات و خوشی و لذّت خویش پیروی می کند. (2)

همچنین به مصادیق بیشتری از آن اشاره نمود که در نتیجه باعث تفهیم و تبیین بیشتر پیام تلقینی می گردد.

مثلاً در تبیین پیام «حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از تمام اعمال ما خبر دارند»، مصادیق متعدّد آن از جهت زمانی، مکانی، نوع عمل و... بیان می شود. برخی از آن ها در قالب جملات کودکانه عبارتند از:

1) وقتی دارید نماز می خوانید امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف شما را می بیند.

2) آن روز که به حرف بابا گوش کردید و به مامان در جمع کردن سفره کمک کردید امام مهربانمان خیلی خوشحال شدند، چون ایشان کار خوب شما را دیدند.

3) امام عزیزمان، صدای خوشگل قرآن خواندنِ شما بچّه ها را می شنوند.

4)امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از آن لحظه ای که مشغول دعوا کردن بودید خبر دارند.

بهترین شرایط و موقعیّتی که میزان پذیرش پیام تلقینی توسّط کودک در سطح بالایی قرار دارد به موفقیّت دست یافت. بر این اساس، باید در زندگی کودک پژوهش نمود و بهترین زمان ها، مکان ها و موقعیّت های روحی- روانی مؤثّر بر تلقین پذیری او را کشف و شناسایی کرد. در غیر این صورت، ممکن است آموزه هایی مقدّس، مفید و تربیت ساز مانند مهدویّت، با کج سلیقگی در بدترین زمان، مکان و حالت القا شود و آثار زیان باری همچون بی رغبتی و تنفّر نسبت به آن آموزه ها به دنبال داشته باشد.

مثلاً هنگامی که کودک به طور ناگهانی در اثر سر و صدای زیاد از خواب بیدار شده و مدّت زمان خواب او به اندازه ی کافی نبوده است یا در هنگام گرسنگی و خستگی شدید یا وقتی که مشغول تماشای فیلم یا بازی مورد علاقه ی خویش باشد، به هیچ وجه زمان مناسبی برای تلقین نیست.

امّا هنگامی که کودک احتیاج شدید به محبّت دیگران دارد و زمانی که دلبسته و عاشق فردی به ویژه تلقین کننده شده و همچنین در موقعیّت های مورد علاقه کودک مانند جشن تولّد، بهترین زمان ها برای تلقین هستند؛ چون در آن مواقع انعطاف پذیری بالایی دارد. مثلاً در شب نیمه ی شعبان، اتاق کودک یا بهترین جای خانه با تزئیناتی زیبا و کودکانه آراسته گردد به قصد اینکه یکی از جشن های معروف بین کودکان مانند جشن تولّد،

پایان دوره مهدکودک و پیش دبستانی، جشن الفبا و نقّاشی در آن برگزار شود. همچنین او را ترغیب کنیم تا از دوستانش برای شرکت در این جشن دعوت نماید. این چنین شرایطی بهترین زمان ، مکان و موقعیّتی است که کودک در اثر شادمانی زیاد و احساس رضایت از والدین، طبیعتاً حاضر به قبول و پذیرش هر تلقینی به ویژه آموزه مهدوی می باشد.

گفتنی است که اگر ما با شرایط از پیش طرّاحی شده ای مواجه شدیم و تغییر و آماده سازی آن برای تلقین پذیری کودک امکان پذیر نبود و همچنان قصد تلقین آموزه ای را داشته باشیم، باید این کار متناسب با شرایط موجود وی تنظیم شود.

مهمترین عوامل شکل گیری آن، استمرار و تداوم تکرار با تعدادی حساب شده و مشخّص در یک بازه زمانی معیّن می باشد. بر این اساس، لازم است جدولی طرّاحی گردد که در آن زمان بندی دقیقی برای دفعات تکرار در شبانه روز و روزهای متوالی وجود داشته باشد. پیرامون تنظیم استمرار و دفعات تکرار پیام تلقینی دو مطلب بیان می شود.

از روش تلقین را مختل می سازد.

تکرار آموزه ی مهدوی، هنگامی به مقصد نهایی یعنی تلقین و باورسازی نسبت به آن می رسد که افزون بر تکرار در شبانه روز، استمرار در روزهای متوالی هم داشته باشد. بر این اساس، اگر نسبت به تکرار محتوای تلقینی مهدوی در روزهای متوالی بی نظمی شود، پیام مهدوی مدّنظر در جان و روح کودک، درونی و تثبیت نمی شود. مثلاً آموزه ای در یک روز چندین بار در فرایند آموزشی قرار گرفته و تکرار شود، ولی در روزهای دیگر، تعداد دفعات بسیار کم و یا حتّی به فراموشی سپرده شود و هیچگاه بازپدیدآوری ذهنی نگردد. بنابراین شایسته است که مثلاً برای فرایند تلقین آموزه ای مهدوی مثل«امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف از همه ی کارهای ما خبر دارند» بازه ی زمانی خاصّی مانند پنج روز در نظر گرفت و در پایان هر روز، میزان تأثیرگذاری آن بررسی گردد.

به کارگیری روش تلقین، باید هم سو و هماهنگ با حالات روحی- روانی کودک و با در نظر گرفتن واکنش های او باشد.

دیگر، اگر بنا باشد آموزه ای چندین بار تکرار گردد، لازم است در هر مرتبه، شیوه و قالبی خاص به کار گرفته شود تا کودک از آسیب هایی همچون ملالت، بی رغبتی و حتّی تنفّر نسبت به محتوای تلقینی و تلقین کننده مصون بماند. در صورت یکنواختی، هر چه دفعات تکرار افزایش یابد، زمینه های آسیب های یادشده شعله ورتر می شود.

گوناگونی و تنوّع را می توان با کنار هم قرار دادن و توجّه به مجموع انواع شیوه های اجرا و قالب های اجرایی تلقین به دست آورد. مثلاً برای تلقین آموزه ای، یک بار از خودتلقینی و مرتبه دیگر از دگرتلقینی استفاده می شود. در هر دو نوع مذکور، همان آموزه یک بار با تلقین قولی و مرتبه ای دیگر با تلقین فعلی القا می گردد. همچنین موارد مذکور را می توان در شیوه ها و قالب های مختلف ارائه کرد که این بحث، خود پژوهشی مستقل می طلبد و این نوشتار، نگاهی گذرا به برخی گونه ها دارد.

10)پیوند دادن پیام تلقینی با واقعیّات زندگی کودک.*

11)در معرض داوری قرار دادن کودک.*

12)بهره بری از روش خود إفشایی محبّتی.*

در این جا به جهت اختصار، سه مورد اخیر به همراه نمونه کاربری تبیین می گردد.

مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف نسبت دهیم. همچنان که در برخی روایات برای تبیین محبّت امام علیه السلام از تشبیه آن به دلسوزی و مهربانی پدر، مادر و برادر استفاده شده است. (1) این شیوه باعث می شود پس از تفهیم محبّت امام زمان علیه السلام به کودک، با هر بار اظهار مهربانی والدین، محبّت امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف در ذهنش تداعی گردد.

خود نسبت به امور فوق را بر زبان جاری نماید، ممکن است او را به خودنمایی، ریاکاری یا لوس شدن متّهم کنند. در حالی که گاهی آنچه را که کودک درک و احساس می کند، صادقانه می گوید و حالات متناسب با آن را از خود نشان می دهد بدون قصد صفات ناپسند مذکور. دیگر اینکه دریافت های وی غالباً از آن مقدار از کلام و رفتاری است که مشاهده می نماید و حتّی از خود، تحلیل هایی بر آن می افزاید. بر این اساس، او نیازمند دانستن و مشاهده ی جلوه های بیرونی حالات درونی مثبت اطرافیان است تا در علاقه مندی و تحریک اراده و تصمیم گیری وی نسبت به کارهای خوب، تأثیر ماندگار داشته باشد.

متاسفّانه غالباً کودکان، دعواها و مشاجرات والدین را می بینند ولی خودافشایی یا همان ابراز احساسات آن ها نسبت به یکدیگر را مشاهده نمی کنند. در حالی که با رعایت حیا و عفّت، می توان به کودک نشان داد که چقدر والدین همدیگر را دوست دارند تا برای زندگی خود به صورت آگاهانه و حتّی ناخودآگاه الگوبرداری نماید.

لازم به ذکر است که محبّت به همسر دو گونه است:

یکی محبّت همسرانه ی خاص که خطّ قرمز آنها در برابر فرزندان و دیگران محسوب می شود. دیگری محبّت برادرانه و دوستانه که شامل اموری همچون صحبت های عاطفی، دست دادن و بوسیدن می شود به شرط آن که جلوه های جنسی و شهوتی، همراه آن ها آشکار نگردد.

مقصود از خودافشایی محبّتی و ابراز عشق ورزی نسبت به همسر در اینجا، همین نوع اخیر است یعنی محبّت دوستانه نه همسرانه ی خاص. مثلاً وقتی پدر وارد خانواده می شود به همه اعضای خانواده نگاه محبّت آمیز داشته و با مهربانی سلام کند و در حین احوال پرسی، با همه دست دهد و حتّی پیشانی آن ها را ببوسد. در این حد، هیچ آسیبی به تربیت جنسی کودکان وارد نمی شود.

اگر والدین دوست دارند فرزندانی داشته باشند که در خانه، مدرسه و مهمانی نسبت به بزرگتر ها و گروه همسال و حتّی در آینده ی نزدیک، بعد از تشکیل خانواده نسبت به زیردستان خود مهربانانه رفتار کنند، موظّفند در برابر دیدگان آن ها، محبّت خود را نسبت به همسر و دیگر اعضای خانواده آشکارا ابراز نمایند. به دیگر سخن، این عشق قلبی

ص: 129

درونی را در کلام و رفتار خود نشان دهند و در ادامه، این دوست داشتن را به کودک القا کنند.

حال که معنای خودافشایی، فراوانی ظهور آن و همچنین تأثیرات زود بازده و ماندگار آن در زندگی کودک با عبارات مذکور روشن شد، شایسته است در استفاده از این روش تربیتی، اهتمام جدّی داشته باشیم به ویژه برای انتقال و تلقین آموزه های عاطفی مهدوی و همچنین تعالیم مرتبط با تحریک اراده در جهت مهدی دوستی. خودافشایی محبّتی والدین و مربّیان کودک نسبت به امام زمان علیه السلام باعث تحریک احساسات او نسبت به آن بزرگوار شده و در ادامه، میل به همانندسازی با گفتار، حالات و رفتار مجری خودافشایی ایجاد و تقویت می گردد. در نتیجه، عمل مدّ نظر توسّط کودک انجام و بارها تکرار می گردد.

(نمودار تأثیر فرآیندگونه خودافشایی محبّتی)

تصویر

کنند؟

پاسخ اینکه؛ دو نوع برای خودافشایی می توان در نظر گرفت. یکی خودافشایی حقیقی و دیگری مصنوعی. در خودافشایی حقیقی، حالت عاشقانه نسبت امر محبوبی واقعاً در دل وجود دارد و سعی در اظهار آن می شود. خودافشایی مصنوعی یعنی آن حالت در درون انسان بسیار کم رنگ شده یا اصلاً وجود ندارد امّا داشتن آن حالت نزد شخص، یک ارزش محسوب می شود و آرزو دارد که آن را داشته باشد. به همین خاطر، به طور مصنوعی حالت عاشقانه از خود نشان می دهد. به عبارت دیگر، نقش انسان های عاشق حضرت مهدی علیه السلام را بازی می کند و از نوعی روش نمایشی بهره می جوید.

سوالی که در اینجا مطرح می گردد آن است که؛ آیا خودافشایی مصنوعی، افشای کاذب حالت درونی است؟ آیا نوعی دروغ گویی و عمل غیر اخلاقی محسوب می شود؟

در پاسخ می گوییم: در آموزه های دینی سفارشاتی آمده که از آن ها چنین استنباط می شود که اگر حالت درونی عملی خیر و حَسن را در خود ندارید، نقش دارندگان آن را بازی کنید و به زبان عامیانه، خود را به حالت بزنید. نتیجه چنین کاری آن است که کم کم حالت ساختگی در فکر و دل انسان رسوخ پیدا کرده و در اثر انجام آن، به حالت واقعی تبدیل می گردد. در بحث انواع تلقین، ضمن توضیح پیرامون تلقین فعلی مثبت، دو نمونه تظاهر به کار خیر بیان گردید که عبارتند از «تحلّم؛ تظاهر به حلیم بودن و نقش انسان بردبار بازی کردن» و «تباکی؛ شبیه نمودن حالت ظاهری خود به انسانی که واقعاً گریه می کند». (1)

مثلاً کسی که دوست دارد رابطه احساسی عاشقانه با حضرت مهدی علیه السلام داشته باشد، باید مدّتی همچون عاشقان و شیفتگان رفتار نماید.

نقل شده مرحوم علامه میرجهانی سوز و گداز عجیبی نسبت امام زمان علیه السلام داشته اند و اشعاری در این زمینه سروده اند که این خود، نوعی خودافشایی حقیقی است. حال اگر فردی، مدّتی با اشعار عالمانه ایشان مأنوس باشد، آرام آرام احساسات، امیال و آرزوهای او به سوی امام مهدی علیه السلام جهت دهی خواهد شد و اگر اهل انجام رفتار طبق

ص: 131

رضایت آن امام عزیز باشد، عشق او واقعی و تربیت ساز می گردد.

نقش جمال یار را تا که به دل کشیده ام

هر نظرم که بگذرد جلوه نوری از رُخش

عشق مجال کی دهد تا که بگویمی چسان

سوزم و ریزم اشک غم، شمع صفت به پای دل

چاک دل از فراق او می زنم و نمی زند

این دل سنگم آب شد، ز آتش اشتیاق شد

شرح نمی توان دهم سوزش حال خود به جز

حیران تا کی از غمش اشک به دامن آورد

یک سره مهر این و آن از دل خود بریده ام

بار دگر نکوترش بینم از آن چه دیده ام

تیر بلای عشق او بر دل و جان خریده ام

در طلبش چه خارها بر دل خود خلیده ام

بخیه به پاره های دل، کز غم او دریده ام

بس که به ناله روز و شب، کوره دل دمیده ام

ریزش اشک دیده و خون دل چکیده ام

چون دل داغدار خود، هیچ دلی ندیده ام (1)

ص: 132

بدهم ولی الان که هنوز ظهور نکردند نمی تونم به دستشون برسونم. امّا همین که می دونم ایشان مرا می بینند و از نقّاشی ام خبر دارند برایم کافیه. حالا وقتی نقاشی ام آماده شد اون را به بهترین جای دیوار اتاقم نصب می کنم تا هر وقت چشمم به آن می افتد یاد حضرت مهدی علیه السلام بیفتم و همیشه به یادشون باشم.»

متاسّفانه برخی والدین و مربّیان عزیز، ناخودآگاه نسبت به امور مقارن با کارهای خوب خودافشایی نفرتی نشان می دهد که آسیب های جدّی تربیتی به دنبال دارد. مثلاً یک مادر مذهبی که با حجاب کامل اسلامی یعنی چادر به خانه بر می گردد و از شدّت گرما خیلی اذیّت شده، در لحظه ورود به خانه چادر و مانتوی خود را با حالت انزجار به گوشه ای پرت می کند و می گوید: «وای ... خیلی اذیّت شدم، مُردم از گرما تو این همه لباس» بدیهی است که انزجار مادر از چادر نیست بلکه از گرمای شدید و اذیّت شدن است ولی کودک به خاطر محدودیت ظرفیّت شناختی، نسبت به چادر و رعایت حجاب کامل اسلامی تنفّر پیدا می کند. لازم به ذکر است که این گونه خودافشایی های نفرتی که منجر به نفرت کودک نسبت به امور مذهبی مثل حجاب می شود، بیش از ساعت ها سخنرانی پیرامون ترویج بد حجابی اثر گذار است.

تصویر

نمود مثلاً پنج بار در یک روز و استمرار پنج روزه.

نکته دوم

نباید کودک را مستقیماً مخاطب قرار داد یعنی وی احساس نکند که می خواهید او را امر و نهی و حتّی نصیحت کنید. پس شایسته است که خودافشایی در صحن علنی خانه و کلاس در حضور دیگران انجام شود بدون اینکه کودک را مخاطب خاص قرار دهیم.

نکته سوم

اگر حالت درونی مدّ نظر، در مجری روش خودافشایی، بسیار کم و ضعیف است، سعی کند آرزوی داشتن آن حالت را در دل خود پرورانده و تقویت نماید و محبّت به داشتن آن را به خوبی ابراز کند.

نکته چهارم

اجرا کننده روش باید نقش خود را خوب بازی کند تا کودک احساس نکند والدین کاری مصنوعی، ساختگی و دروغین انجام می دهند.

نکته پنجم

هنگام کلاسداری یا برخورد و گفتگو با کودک، لازم است موارد کاربرد روش خودافشایی را به خوبی بشناسیم. به بیان دیگر، شناسایی و به کارگیری موارد مختلفی که قابلیّت دارند متعلَّق این روش قرار بگیرند. مانند خودافشایی محبّتی نسبت به حضور در کلاس، دوستی و هم صحبتی با کودکان، موضوع کلاس یا گفتگو و قالب اجرایی همچون نمایش و نقّاشی. مثلاً مربّی کلاس همراه با ابراز احساسات درونی چنین جملاتی بگوید:

«از وقتی به من گفتند قراره معلّم کلاس شما باشم، این قدر خوشحال شدم که از دیروز تا حالا همش دارم به شما فکر می کنم... از ته دل خوشحالم که امروز می خواهیم درباره امام دوازدهم با هم دیگه یک سرود خوشگل بخوانیم...»

تصویر

تخیّل، حسّ کنجکاوی، شیفتگی شدید نسبت به شنیدن داستان و جایگزینی خود در شخصیّت های داستان و تقلید و الگوبرداری از آن ها، می توان گفت قصّه یکی از مناسب ترین قالب ها جهت تلقین معارف مهدوی به کودکان است و این قدر ظرفیّت دارد تا بخش عمده نهادینه سازی آن معارف از این طریق انجام گیرد.

رفت تا به آن ها سر بزند، از خوشحالی اشک در چشمانش حلقه زد، چون همه ی آفتاب گردان ها گُل کرده بودند و رو به سوی خورشید، منتظر بودند تا او را ببینند. در این هنگام، خورشید از پشت ابرها بیرون آمد و یکی یکی به صورت گل ها نور پاشید. از اون روز به بعد دیگر هیچ وقت ابرها نتوانستند جلوی خورشید را بگیرند».

هدیه» ذکر می شود. (1)

امام زمانِ مهربان

با کارهای خوب و قشنگ

از کارهامون خبر دارند

امام همیشه خوشحال اند

بعد از آن، بابا هم با یک آواز قشنگ همان را تکرار کرد؛ امام زمانِ مهربان... مریم با تعجّب به بابا و مامان نگاه کرد و گفت: «اینجا چه خبره؟ چرا همه با خوشحالی شعر می خوانید؟» آن ها بدون اینکه جواب بدهند، همان شعر را تکرار کردند؛ امام زمانِ مهربان...

مریم رفت به سمت اتاق داداش محمّد تا ماجرا را از بپرسد. محمّد که داشت آماده می شد برای

رفتن به مدرسه، درِ اتاقش را باز کرد و گفت: امام زمانِ مهربان... همه ی اعضای خانواده نشستند کنار سفره برای خوردن صبحانه که محمّد گفت: «آماده هستید؟ یک، دو، سه...» و همه با هم گفتند: امام زمانِ مهربان... چه صحنه ی جالبی؛ یک سرود دسته جمعی خانوادگی. مریم خیلی تعجّب کرده بود؛ گفت: «کسی نمی خواهد به من بگوید اینجا چه خبره؟» مامان گفت: «صبر داشته باش شب خودت می فهمی». مریم گفت: «وای، من باید تا شب منتظر بمونم؟» بعد صورت مامان را بوسید و خواهش کرد تا ماجرا را بگوید. محمّد گفت: «مربوط به جشن امشب است». مریم تا اسم جشن را شنید، خنده کنان با خوشحالی شروع کرد دور اتاق دویدن تا به نفس نفس افتاد و با همان حال پرسید: «چه جشنی؟» مامان گفت: «جشن تولّد». مریم گفت: «تولّد کیه؟» مامان گوشی تلفن را برداشت، شماره ای را گرفت و گفت: «از دایی محسن بپرس، جشن خانه ی ایشان برگزار می شود». مریم گوشی را گرفت و بعد از احوال پرسی، گفت: «دایی جان امروز از وقتی بیدار شده ام همه دارند شعر می خوانند و می گویند مربوط به جشن امشبه، مگه امشب چه خبره؟» دایی گفت: «میشه آن شعر را بخوانی؟ مریم گفت: امام زمانِ مهربان * از کارهامون از کارامون... و دیگه بقیّه شعر یادش نیامد که ناگهان دایی ادامه داد:« ...خبر دارند * با کارهای خوب و قشنگ * امام همیشه خوشحال اند» و گفت: «امشب شب تولّد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف است. جشن می گیریم تا هم به یاد ایشان باشیم و هم به خاطر این نعمت بزرگ، از خدا تشکّر کنیم». مریم پس از خداحافظی با دایی محسن زیر لب می خواند: امام زمانِ مهربان... بعد از صبحانه، به عکس جشن تولّدش که به دیوار نصب شده بود نگاه کرد و گفت: «مامان، تو جشن تولّدم همه به من هدیه دادن. به امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف چه کادویی می توانیم بدهیم؟» مامان پرسید:«تو چی دوست داری بدهی؟» مریم پاسخ داد: «یک نقّاشی خوشگل با

ص: 140

یک عروسک». مامان لبخندی زد و گفت: «آفرین، هدیه ات خیلی خوب است؛ چون چیزهایی که خودت دوست داری می خواهی به ایشان هدیه بدهی، ولی ما تصمیم گرفتیم بزرگ ترین هدیه ی دنیا را به ایشان بدهیم». مریم گفت: «بزرگ ترین هدیه چیه؟ تو اتاق من جا میشه؟» اهل خانه با شنیدن این حرف، زدند زیر خنده. مریم گفت: «مگه حرف خنده داری زدم؟ خوب به من بگویید بزرگترین هدیه چیه؟» محمّد گفت: امام زمانِ مهربان... مریم گفت: «مگه می خواهی این شعر را هدیه بدهی؟» مامان گفت: «نه عزیزم. اگه به شعر خوب دقّت کنی می فهمی که بزرگترین هدیه چیه» مریم زیر لب آهسته شروع کرد به خواندن: امام زمانِ مهربان... بعد یه دفعه گفت: «فهمیدم، کارهای خوب» مامان گفت:«آفرین، درست گفتی. بزرگترین هدیه، این است که امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف را با انجام دادن کارهای خوب خوشحال کنیم؛ چون ایشان ما را می بینند و از کارهایی که انجام می دهیم خبر دارند. اگه کار خوب بکنیم چهره شان شاد می شود و برای ما دعا می کنند، ولی اگه کار بدی از ما سر بزنه خیلی ناراحت می شوند». مریم که حالا از ماجرای شعرخوانی و جشن با خبر شده بود، با صدای بلند شروع کرد به خواندن؛ امام زمانِ مهربان... تمام اعضای خانواده با هم قرار گذاشتند که تا شب هر کس کار خوب انجام داد همه دسته جمعی با خواندن آن شعر، او را تشویق کنند و اگر کار بدی از او سرزد، یک نفر آرام و مخفیانه، با خواندن همان شعر به او تذکّر بدهد. بعد از آن، محمّد گفت: «شعر خواندن برای امام مهدی، یه کار خوبه دیگه، پس بیایید خودمان را تشویق کنیم». در این هنگام همه گفتند:

امام زمانِ مهربان

با کارهای خوب و قشنگ

از کارهامون خبر دارند

امام همیشه خوشحال اند

تصاویر زیبا و متناسب، تأثیر زیادی در تلقین دارد؛ چون از طریق دو ادراک حسّی یعنی بینایی و شنوایی، پیام منتقل می شود و این به منزله ی تکرار است.

از قالب قصّه می توان در خودتلقینی کودک نیز بهره برد؛ بدین صورت که او به قصّه گویی به ویژه با ابزار جذّاب، ترغیب و تشویق شود. زیرا با هر بار گفتن، صدای خود را می شنود و پیام مهدوی در جان و روح او تثبیت می شود. نفس محبوبیّت و جذّابیّت قصّه، عامل مهمّی برای خودتلقینی است، زیرا کودکان داستان هایی را که دوست داشته و از

شنیدنشان لذّت می برند، برای دوست و عروسک خود و حتّی در هنگام تنهایی، زیاد تکرار می کنند. روش های متعدّدی جهت ترغیب وجود دارد مانند اینکه تصویرهایی از صحنه های مختلف قصّه تهیّه و از او خواسته شود ماجرای هر صحنه را بیان کند تا قصّه به اتمام برسد یا اینکه در بعضی از صحنه ها، از او درخواست شود همانند صدای شخصیّت قصّه سخن بگوید.

از محبّت مهدی، گشته قلب ما لبریز می کند دعا هر روز، او به بنده ناچیز

از محبّت آقا، توی زندگی شادم من به یاد ایشانم، چون که بوده او یادم

*****

صاحب الزّمان، یادمان کند با دعای خود، شادمان کند

بعد خواب خوش، من به آن امام از صمیم قلب، می دهم سلام

*****

سال تولّدش هست، دویست و پنجاه و پنج تا که بیاید آقا، پر بزند درد و رنج

سال ظهورش امّا، همیشه مثل راز است وجود نور خورشید، برای ما نیاز است

*****

او گر چه گشته، از دیده پنهان تابیده نورش، در قلبِ انسان

هم با شهامت، هم کوهِ صبر است مانند خورشید، در پشت ابر است

*****

هستی ای امام، در دعای من در قنوت من، در صدای من

تا شود شتاب، در ظهور تو درد و دل کنم، در حضور تو (1)

*****

بیا مهدی زهرا تویی امید دل ها

منتظر تو هستند مردم کلّ دنیا

شده دعای فرج دعای هر روز من

عطر ظهورت شده صفای هر روز من

کاشکی یه روزی بشه بیام به دیدار تو

به من بده لیاقت تا که بشم یار تو

بیا ای گل نرگس کاش بدونم کجایی

کنار دوستانم منتظرم بیایی (2)

ص: 144

ترکیبی و جاذبه های دیگر در بافت نمایش، این قالب به عنوان یک واسطه ی بسیار قوی، می تواند در خدمت بسیاری از فعالیّت های آموزشی و تربیتی قرار گیرد. (1)

نمایشی کردن مفاهیم خصوصاً مباحث عقلی و انتزاعی برای کودک، باعث می شود این مفاهیم، راحت تر و زودتر درک شوند و یادگیری، عمیق تر صورت پذیرد. همچنین موجب ماندگاری در ذهن، اثرگذاری بر عواطف و احساسات و هیجانات مخاطب، ارائه الگوی مناسب، تحرّک بخشیدن به کلاس، ایجاد انگیزه و همچنین سهولت در یادآوری می گردد. (2)

در قرآن کریم و سیره معصومین علیهم السلام نیز استفاده از قالب نمایشی به چشم می خورد. (3) نمونه قرآنی آن مثل چگونگی بر انگیخته شدن در روز قیامت از طریق نشان دادن احیاء زمین بعد از مرگ آن که در سوره «روم» و «ق» ذکر شده (4) و همچنین آموزش دفن مُرده به قابیل به وسیله نشان دادن دفن کلاغ مرده توسّط کلاغی دیگر که در سوره «مائده» بدان اشاره شده است. (5)

با توجّه به ویژگی های دوره کودکی که در قالب قصّه گذشت و مواردی از قبیل حسّ درونی سازی واقعیّات، علاقه به تجربه ی کار دیگران و بازپدیدآوری عملی آن ها، حسّ خودنمایی، میل به بازی نمایشی نمادین و علاقه به عروسک و مجسّمه های نمادی اشیاء، می توان گفت: قالب نمایشی اعمّ از نمایش مشارکتی، عروسکی، خلاق و... یکی از بهترین روش ها جهت تلقین آموزه مهدوی به کودکان است. اگر در خودِ نمایش، برای تکرار پیام تلقینی در قالب شعر برنامه ریزی شود، اثر مورد انتظار از تلقین چند برابر خواهد شد. از قصّه «یاران آفتاب» می توان برای اجرای نمایش مشارکتی استفاده کرد؛

ص: 146

بدین صورت که چند کودک برای ایفای نقش مرد کشاورز، خورشید، ابر سیاه، گل های آفتاب گردان انتخاب و دیالوگ ها آموزش داده می شود یا اینکه محتوای قصّه به صورت اجمالی بیان می گردد تا آن ها با بهره گیری از خلاقیّت خود و سلیقه ی دلخواه دیالوگ ها را بسازند.

لازم به ذکر است که نمایش، بهترین راه برای آموزش دگرتلقینی و خودتلقینی است. کودکی که مشغول تماشای تلقین نمودن پدر نسبت به فرزند دیگر است، دگرتلقینی را فرامی گیرد و نسبت به کودکی دیگر یا حتّی اسباب بازی و عروسک خویش نیز انجام می دهد. والدین و مربّیانی که قصد دارند کودک باورهای مهدوی را به خود تلقین کند، باید در برابر دیدگان وی، چندین بار «خود افشایی عاطفی» یا «خود تلقینی نمایشی» انجام دهند. مثلاً افکار و عواطفی که پیرامون عشق به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در آن ها موج می زند

و گاهی از اوقات آن ها را به خود تلقین می کنند، در مقابل کودک به زبان بیاورند و احساسات خویش را نمایان سازند؛ البتّه بدون اجبار یا دعوت بر شنیدن و پذیرش آن ها. مانند بیان چنین جملاتی:

«امام زمان، ای امام مهربان، گاهی وقت ها دلم برای شما خیلی تنگ می شود. این قدر شما را دوست دارم که هر کاری شما دوست داشته و راضی باشید انجام می دهم. با کمک خداوند، من حتماً موفّق می شوم».

آن چهار نفر پاداش می یابند: پرسنده، پاسخ دهنده، شنونده و دوستدار پرسش» (1)

همچنین امام علی علیه السلام در ضمن حدیثی وجود روحیّه پرسش گر در دوره کودکی را عامل(دانایی و) پاسخ گویی در بزرگ سالی می دانند. (2)

قالب پرسشی، فوائد زیادی دارد که برخی از آن ها عبارتند از:

1)بر انگیختن حسّ کنجکاوی.

2)جلب توجّه، به تفکّر واداشتن.

3)پی بردن مخاطب به جهل خود.

4)فعّال شدن.

5)پی بردن به نیاز مخاطب.

6)عمیق تر شدن مباحث.

7)تقویت رشد خلاقیّت و ابتکار.

8)ایجاد رقابت سالم بین مخاطبان. (3)

کودک، دوست دارد در معرض پرسش قرار گیرد و خود به تنهایی پاسخ دهد. حتّی از تکرار سؤال توسّط دیگران و یا حتّی خودش لذّت می برد. به همین جهت است که می بینیم یک سؤال را ده ها بار بر زبان جاری می کند و اصلاً احساس خستگی نمی کند. در هر پرسش و پاسخ مهدوی که توسّط کودک و شخص دیگر صورت می گیرد، کودک به ناچار دو مرتبه، به موضوع مورد نظر توجّه می کند که نوعی تکرار معنایی بوده و تلقین آمیز است.

اصول و قواعدی پیرامون بایسته های پرسش دینی و پاسخ گویی به آن وجود دارد که در استفاده از قالب پرسش و پاسخ در موضوعات مهدوی برای کودکان نیز باید رعایت نمود مانند این موارد:

1)گوش سپاری هشیارانه به پرسش و درک دقیق آن

ص: 148

2)بازگویی آن به زبان ساده

3)استفاده از قصّه و تمثیل و تشبیه در پاسخ

4)اندیشه و درنگ در پاسخ گویی، (1)

5)اختصار پاسخ

6)ارائه مستند و دلیل

7)اجازه برای تکمیل پرسش

8)امنیّت بخشی به پرسش گر

9)ریشه یابی سوالات

10)مشورت برای تهیّه پاسخ (2)

11)تربیت ساز بودن

12)تمرکز بر یک مطلب در هر سوال و جواب

13)تناسب با مخاطب

14)پرهیز از اصطلاحات نامأنوس (3)

15)آشنایی با مقبولات مخاطب

16)پرهیز از کلمات تحکّم آمیز

17)دلیل خواهی

18)پرورش برخی سوالات، (4)

19)تغییر سوال

20)تغافل و نشنیده گرفتن برخی پرسش ها

21)همچنین گفتن«نمی دانم» در هنگام جهل. (5)

با سؤال های پی در پی در مورد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف و حتّی برگزاری مسابقه ی پاسخ گویی و به

ص: 149

کارگیری انواع آن، می توان یک آموزه مهدوی را در قالب جملات مختلفی تکرار و القا نمود.

ص: 150

دیگری هم بیان شده که مرتبط با این نوشتار نیست. (1) واژه «اسوه» عام بوده و شامل تبعیّت در نیکی و بدی، سار و ضار، شادمانی و زیان مندی و همچنین مقتدای حسن و قبیح می شود. (2) این واژه، در منابع و متون اسلامی علاوه بر مقتدا و اقتدا، به معنی سنّت و روش نیز آمده است. (3) در پژوهش پیش رو، مقصود از «الگو و اسوه» همان مقتدا و پیشوا است.

از دیگری(الگو) با آگاهی، رضایت و رغبت می باشد. بر این اساس، قبول سخن الگو و تبعیّت قولی یعنی عمل به گفتار وی از این بحث خارج است.

یعنی به لحاظ شناختی، معرفت عمیقی نسبت به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف دارند به گونه ای که وقتی لب به سخن می گشایند، حتماً جمله ای حکمت آمیز پیرامون ایشان شنیده می شود. از جهت عاطفی، جان و روحشان مملوّ از عشق به حضرت بوده و هیچ میل و آرزویی را بر

خواست ایشان ترجیح نمی دهند به گونه ای که آثار دلدادگی و شیفتگی در رخسار و حالات آن ها نمایان است. همچنین در انجام هر عملی، نخست رضایت حضرت را در نظر می گیرند. پس در مرحله ای پایین تر از معصومین علیهم السلام انسان هایی که به مرتبه ای از ایمان و پاکی دست یافته اند را می توان به عنوان الگوی مهدوی معرّفی نمود مانند برخی علما و اولیای الهی. در مرحله ای نازل تر نیز انسان هایی وجود دارند که در برخی اعمال و رفتار آن هم به صورت مقطعی می توانند الگوی مهدوی باشند.

در پژوهش حاضر، حیطه به کارگیری روش الگونمایی مهدوی، دوره کودکی است. به همین خاطر، هر نوع رفتار یا حالت هر شخص مؤمنی که در زمینه ای از معارف مهدویّت، قابلیّت الگوپذیری داشته باشد را می توان به عنوان الگوی مهدوی معرّفی کرد اعمّ از اینکه الگوی جامع باشد مثل معصومین علیهم السلام یا در زمینه ای خاص الگوی نمونه و کامل باشد و یا کامل نبوده و تنها نسبت به دیگران قدری برتر باشد و یا حدّاقل نمونه ای بهتر از خود کودک الگوپذیر باشد. پس حتّی رفتار مقطعیِ کودکی دیگر مانند خواندن دعای فرج نیز می تواند باعث شود او را به عنوان الگوی مهدوی معرّفی نماییم؛ البتّه به شرط رعایت اصول روش الگونمایی که خواهد آمد.

خود مربّی، اسوه ی نیکویی برای متربّی باشد». (1)

برخی دیگر ناظر به واکنش کودک نسبت به الگو است؛ مانند الگوپذیری و الگوبرداری

که اوّلی چنین تعریف شده:

«فرد از انطباق رفتارش با دیگران که از نظر او پذیرفته است، احساس رضایت کند و سعی کند که رفتارش هماهنگ با دیگران و در جهت انسجام با آنان باشد». (2)

الگونمایی مهدوی از گونه نخست است، ولی در تبیین آن به مفاهیم گونه دوم نیز توجّه می شود؛ چون پذیرش الگو و تقلید از آن، در واقع هدف اصلی الگودهی است.

مقصود از «مشاهده کامل و امری به منزله آن»

مقصود از «مشاهده کامل» در تعریف، دیدن جنبه الگویی به وضوح و از نزدیک به گونه ای که کودک بتواند تمام جزییّاتی که برای بازپدیدآوری عملی بدان نیاز دارد را ببیند. گرچه

بهترین نوع آگاهی یافتن از جنبه الگویی دیدار از نزدیک است، ولی چنین مشاهده ای برای بسیاری از الگوها سخت یا غیر ممکن است. زیرا تعداد فراوانی از الگوها، عینی و محسوس نیستند، مانند الگوهای تاریخی و تخیّلی. همچنین امکان دیدار از نزدیک نسبت به برخی الگوهای محسوس نیز میسّر نیست به خاطر محدودیّت های زمانی، مالی و... مانند الگوهایی که در شهرهای دور و یا کشورهای دیگر زندگی می کنند. افزون بر آن، الگوهای محسوس و نزدیک به کودک را هم نمی توان برای هر نوع جنبه الگویی در برابر دیدگان وی حاضر نمود.

به خاطر موارد یادشده و با توجّه به اینکه غرض اصلی از الگونمایی، آگاهی یافتن کامل کودک از جنبه الگویی است، قید «به منزله مشاهده» در تعریف اضافه شده تا بیان گر شمولیّت الگونمایی نسبت به هر گونه شیوه و قالبی باشد که منجر به توصیف الگو و آگاهی مذکور گردد. بر این اساس، الگونمایی، افزون بر دیدار الگو، شامل شنیدن و خواندن قصّه الگو و همچنین تماشای عکس، نقّاشی، نمایش و فیلم در مورد الگو نیز می شود.

از آنجا که ارائه نمایی کامل و صحیح از الگوی مهدوی، تأثیر به سزایی در مراحل بعدی فرآیند الگودهی دارد، عنوان «الگونمایی مهدوی» انتخاب گردید و تمام مباحث اعمّ از اصول، شیوه ها و قالب ها، بیشتر مربوط به نحوه معرّفی و نمایش الگو است.

تصویر

فرمودند:

«خوشا بر احوال کسی که قائم اهل بیت مرا درک کند در حالی که قبل از قیامش اقتدا کننده ی به اوست، و امامت او و ائمّه هدایت پیش از او را پذیرفته باشد (معتقد باشد) و از دشمنانش بیزار بوده و به خدای تعالی پناه برد، آنان رفیقان من و گرامی ترین امّت من هستند.» (1)

تربیت اسلامی، بر این باورند که با تکیه بر مبنای «تأثیرپذیری انسان از شرایط محیطی»، می توان با روش تربیتی اسوه سازی، شرایط محیط متربّی را اصلاح نمود. البتّه اسوه سازی اولاً و اساساً در شرایط واقعی اجتماعی مورد نظر است، امّا حاصل آن این است که شخصیّت های تاریخی نیز الگوی عمل محسوب می شوند. (1) همچنین با پدیدآوردن الگوهای شایسته و طرد الگوهای ناشایست، می توان به عنوان شیوه ای جهت ایجاد محیط

تربیتی مساعد استفاده کرد. (2) زیرا الگو، یک عامل محیطی اجتماعی تأثیرگذار بر رفتار و تربیت است. از این رو، تقلید از الگوهای مقبول و بزرگان هر جامعه از پدیده های رایج بوده و اکثریّت مردم، مقلّد و پیرو شخصیّت های برجسته ی عصر خویش هستند. (3) همچنین سازندگان اصلی هر محیط و جامعه، نخبگان و سردمداران آن هستند و وجود الگوهای محبوب در جامعه، به خودی خود، افراد آن محیط را به سوی آنان سوق داده و از مکارم اخلاقی شان الگوبرداری می کنند. (4) امروزه روش الگویی طرفداران بسیاری دارد.

«طرفداران رویکرد منش پروری معتقدند: اخلاقی شدن دانش آموزان مستلزم آن است که مدارس، فضائل اخلاقی را در آنها پرورش دهند و پرورش فضائل نیازمند... الگوهای اخلاقی نیکوست و به همین جهت یکی از روش های اساسی تربیت اخلاقی در این رویکرد ارائه الگوهای اخلاقی است؛ بدین معنا که همه ی دست اندرکاران مدرسه باید از ویژگی های مطلوب اخلاقی برخوردار باشند.» (5)

نگرش ها و یا رفتارهای شخص دیگری که او را مشاهده نموده به کار گرفته می شود. (1) بحث از الگو مستلزم یادگیری مشاهده ای، تقلید و الگوبرداری است که افزون بر ایفای نقش در شکل گیری شخصیّت و رشد و پرورش رفتارهای انسان، (2) برای درمان بسیاری از مشکلات روانی و اختلالات رفتاری از جمله انزوای اجتماعی در میان بزرگسالان و کودکان، رفتارهای وسواسی اجباری، بی جرأتی، رفتار ضدّ اجتماعی، پرخاشگری فیزیکی، اوتیسم خردسالی، و انواع ترس و اضطراب ها کاربرد دارد. (3)

مراکز پیش دبستانی استفاده کرد.

می دهید». (1)

کودک افزون بر والدین، از افرادی که ارتباط بیشتری با آن ها دارد، الگوگیری می کند مانند دیگر اعضای خانواده، اقوام، مربّیان و گروه هم سال از دوستان و هم بازی ها. البتّه میزان الگوبرداری او نسبت به موارد مذکور یکسان نیست، بلکه از گروه هم سال بیشتر است. اگر کودکی را تصوّر کنیم که به خاطر اشتیاق به بازی پر جنب و جوشی که در او نهفته، به تماشای بازی جمعی از کودکان هم سنّ خود نشسته است، قهرمان بازی تأثیر تحریکی زیادی بر او دارد که در تعلیل آن گفته شده:

«او برای هم سالان خود الگو شده و به راحتی بر آن ها تأثیر می گذارد، آن چنان در آن ها نفوذ کرده که

نا آرام و بی امان و با حرص و ولع هر چه تمام تر درصدد تشبّه، تشاکل و یکتایی میان خود و اوست». (2)

ابن سینا می گوید:

«باید گروهی باشند که دانش آموزان با آن ها معاشرت کنند که صفات و عادات پسندیده داشته باشند، زیرا کودک، از کودک فرا می گیرد و می کوشد عقب نماند». (3)

کودک در سنین بالاتر، از شخصیّت های اجتماعی، فرهنگی و هنری الگو می گیرد. البتّه شخصیّت هایی که دارای نفوذ معنوی اند، نقش الگویی به سزایی در تربیت، بازی می کنند به گونه ای که تمام ویژگی های فکری و روحی و جلوه های رفتاری آنان تقلید می شود. هر چه قدرت نفوذ الگوها بیشتر و زمینه ی پذیرش آماده تر باشد نمونه برداری کامل تر صورت می گیرد. (4)

افرادی همچون والدین و معلّمان، و همچنین نهادهای تأثیرگذار می توانند با استفاده از ظرفیّت بالای الگوپذیری دوره کودکی، نمونه های اخلاقی و رفتاری الگوهای مهدوی را در معرض مشاهده ی کودکان قرار دهند تا آموزه های مهدوی در وجود آن ها نهادینه شود. در این صورت، به طور قطع می توان شخصیّت متربّی و موقعیّت او را در جهت

ص: 164

مهدی باری و مهدی یاوری تغییر داد.

گفتار چهارم: مبانی الگوپذیری در انسان

اشاره

برای الگوپذیری می توان از جهات گوناگون، مبانی مختلفی بیان کرد مانند مبانی دینی، روان شناسی، جامعه شناسی و انسان شناسی که در این مجال، جهت اخیر مدّنظر است.

تصویر

یک. تأثیرپذیری از محیط

انسان، به سبب اتّحاد نفس و بدن، در شرایط و وضعیّت های مختلف محیطی اعمّ از زمانی، مکانی، شرایط اجتماعی و ارتباط با هم نوعان خود در معرض حالات، احساسات و افکار معیّنی قرار می گیرد و از آن ها تأثیر می پذیرد. (1) از شواهد این تأثیرپذیری طبیعی گسترده، پذیرش عرف و سنّت رایج در جامعه و عادت به آداب و رفتار نهادینه شده در متن جامعه است. (2) دیگر اینکه اگر فردی با جمعی معیّن محشور باشد، رفته رفته به سنخ آنان در می آید. (3) در قرآن نیز به این نکته اشاره شده؛ آنجا که خداوند بندگان را از نشستن با کفّار بازداشته است و درباره ی هر که به آن تن دهد، حکم به همانندی کرده است:

«...با آنها ننشینید تا به سخن دیگری بپردازند! و گر نه، شما هم مثل آنان خواهید بود». (4)

ملا محسن فیض کاشانی در این باره می گوید:

ص: 165

«طبیعت و سرشت آدمی به گونه ای سامان یافته که به سرعت از اخلاق و رفتار نیک و بد دیگران تأثیر می پذیرد و چون با نیکوکاران و خوبان همنشین باشد، اخلاق نیکو می یابد و چون با بدان دم خور شود، از اخلاق بد آنان تأثیر می پذیرد.» (1)

از بین مراحل سنّی، کودکان از همه تأثیرپذیرتر هستند؛ به خاطر ویژگی هایی از قبیل محدودیّت ظرفیّت شناختی، زودباوری، وجود روحیه ی احساسی و انعطاف پذیری زیاد.

انتخاب قهرمان، عشق ورزی به او و همچنین الگوپذیری از وی در سرنوشت انسان به ویژه در دوره ی کودکی و شکل دادن به زندگی تأثیر فراوانی دارد. هدایت این تمایل فطری به سوی قهرمانان واقعی و الگوهای والای انسانی می تواند کمک مؤثّری به پرورش فضائل اخلاقی در فرد و جامعه باشد. (1) می توان این خصلت ذاتی در کودک را به سمت قهرمانان مهدوی جهت دهی کرد. این قهرمانان، الگوهایی هستند که بسان پلّکان رشد، موجبات ترقّی و تعالی کودکان در جهت رشد فضایل اخلاقیِ هم سو با رضایت امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را فراهم می سازند.

عاطفی، اخلاقی و عملی باشند و همچنین اعمّ از اینکه مخاطبِ روش، یعنی الگوپذیر کودک یا بزرگسال باشد. لازم به ذکر است که بعضی از آن اصول، ناظر به ویژگی های خودِ الگو بوده و برخی دیگر مربوط به نوع ارائه الگو و الگودهی است. با توجّه به موضوع پژوهش پیش روی، هر اصل با در نظرگرفتن الگونمایی مهدوی به کودکان توضیح داده خواهد شد.

تصویر

نیز، فراوان از تشویق و ترغیب استفاده شده که شاید به خاطر ایجاد انگیزه برای انجام، تکرار و تداوم رفتار باشد. (1) بنابراین، زمانی که اطرافیان، به رفتار الگوی مهدوی توجّهی ویژه نشان داده و از آن به نیکی یاد کنند و الگو را تشویق نمایند، کودک سعی می کند عین همان رفتار را انجام دهد، زیرا دوست دارد مرکز توجّه اطرافیان باشد و چنین توجّهاتی در مورد او نیز اِعمال گردد.

ولی در وطن، خانه و خلوت به آن اهمیّت ندهند. یا در مسجد بعد از اقامه نماز، جهت تعجیل در ظهور امام زمان علیه السلام دعا کنند و در خانه این چنین نباشند. البتّه اگر واقعاً موقعیّت ها مشابه نبوده و موانعی بر سر راه هماهنگی مذکور است، باید با زبان کودکانه موقعیّت ها و شرایط خاصّ آن ها را برای او توضیح داد و گمان یکسانی موقعیّت ها و انتظار تشابه رفتاری را در ذهنش رفع نمود.

مهدوی چنان در برابر توجّه و نظر کودک قرار گیرد که مشاهده ی مذکور حاصل شود. در غیر این صورت، فرایند الگوگیری دست خوش تحریفی ناخواسته خواهد شد، یعنی تصوّرات غلطی از جنبه الگویی در ذهن کودک نقش می بندد و هر چه بر الگوگیری ترغیب، تشویق و تأکید شود در واقع بر نهادینه سازی رفتاری اشتباه تأکید شده است.

یکی از ثمرات اصل فراهم سازی مشاهده این است که وقتی کودک چشم انداز کمال خود را در زمینه ی مهدویّت به راحتی در الگوی خویش ببیند، بین خود و او فاصله ی زیادی احساس نمی کند، از لحاظ فکری و عاطفی خود را به او نزدیک می کند و در نتیجه بازپدیدآوری رفتارها و حالات او را در خود شدنی و ممکن می داند نه دست نیافتنی و رؤیایی. همچنین در صورت مشاهده ی صحیح است که کودک می تواند او را دوست داشته و احساس یگانگی و محب و محبوب بودن در او شکل گیرد و با این احساس، ناخودآگاه به همانندسازی با الگو مشغول باشد و از این کار لذّت ببرد. اگر بین الگو و کودک فاصله ای حائل گردد؛ به مرور زمان ارتباط و جریان الگوگیری تضعیف می شود.

5. انتخاب الگو و جنبه الگویی مناسب با لحاظ معیارها

اشاره

قبل از اقدام به فرآیند الگونمایی مهدوی، لازم است با مطالعه معارف مهدویّت، الگو و جنبه الگویی مناسبی انتخاب شود. مقصود از جنبه مناسب، حالت یا رفتاری از الگو است که معیارهای گزینش آموزه مهدویّت از قبیل قابل فهم بودن، سودمندی و قابلیّت

الگوبرداری را داشته باشد که قبلاً توضیح داده شد. (1) افزون بر آن ها، آثار تربیتی داشتن، قابل مشاهده بودن و محوریّت بر واقعی بودن را نیز می توان در نظر گرفت.

تصویر

ص: 172

5)محوریّت بر واقعی بودن*

در این جا متناسب با بحث الگونمایی، به توضیح سه شاخص بسنده می کنیم.

معرفتی به دنبال دارد. (1) همچنین انجام کارهایی که فراتر از توان و حوصله کودک است، مثل حضور کامل در دعای ندبه و خواندن نماز امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف.

الگوهای واقعی پرداخته شده و این نکته ای است قابل تأمّل و دقّت.

«مخاطب در داستان های قرآنی، خود را با شخصیّت های واقعی مواجه می بیند که نقش هایی حقیقی را در صحنه ی زندگی ایفا نموده اند و تجربیّات تلخ و شیرین را برای ما به ارمغان گذاشته اند، به گونه ای که اگر نیک بنگریم نمونه های متعدّدی از شخصیّت های داستانی قرآن را خواه از ابرار یا از اشرار می توانیم در زندگی خود سراغ بگیریم». (1)

استدلال، تجزیه و تحلیل عقلی و با بصیرت کامل به تقلید از الگو می پردازد؛ ولی گاه در حدّ کمال نیست و الگوپذیر به دلیلی ارتکازی، به تقلید خویش مبادرت می ورزد که بعداً این دلیل می تواند از ابهام در آید و به وضوح بپیوندد. بر این اساس، عمده اعمال تقلیدی انسان آگاهانه و هدف دار است؛ هرچند بسیاری از افراد در تعیین ملاک های الگوپذیری و تشخیص الگوهای شایسته دچار اشتباه می شوند». (1)

اکنون به چهار مورد از موضوعاتی که در هنگام الگونمایی باید به کودک منتقل شود اشاره می گردد:

تصویر

ویژگی هایی که برای جنبه الگویی مناسب بیان شد، (1) می توان در جهاتی بیشتر از جنبه الگویی مدّ نظر، از آنان الگوبرداری کرد. بدین صورت که کودک در کنار توجّه به جنبه الگویی، با صفات دیگرِ آن ها نیز آشنا شده و الگوبرداری نماید. مصداق اتمّ این نوع الگو، معصومین علیهم السلام هستند.

امّا غالب الگوهای مهدوی، جامع همه خصوصیّات ذکر شده(در معناشناسی الگوی مهدوی) نبوده و از همه نظر نمونه و کامل نیستند. حتّی ممکن است برخی از آنان عیوب اخلاقی و رفتاری خاصّی داشته باشند که قبل یا هنگام الگونمایی آشکار نگردد. چنین الگوهایی، در همه جهات الگو نبوده بلکه در یک یا چند بُعد، جنبه ی الگویی دارند. به همین خاطر باید حدّاکثر در همان جنبه ای که نمونه است، به عنوان الگو معرّفی و الگوبرداری شود. در غیر این صورت، ممکن است کودک دچار مغالطه الگویی شود که توضیح آن در بحث آسیب شناسی خواهد آمد. (2)

الگودهی دینی، از حسّاسیّت ویژه ای برخوردار است تا جایی که حتّی برخی معتقدند اسوه های دینی و اخلاقی لازم است در تمام ابعاد زندگی مادّی و معنوی، صاحب فضایل و کمالات و برتری قابل توجّه باشند تا شأنیّت پیروی و تقلید و مورد توجّه بودن را داشته باشند. (3) بنابراین در بخش الگوهای غیرجامع، بهتر است الگویی معرّفی گردد که نسبتاً کامل بوده و افزون بر جنبه الگویی، دیگر خصوصیّات فکری، روانی و رفتاری او نیز آسیب زا نباشد.

بیابد. همچنین این گونه آگاهی، در جایی به کار می آید که کودک، چند الگو با یک جنبه الگویی مشترک مشاهده کند و نداند کدام یک از آن ها، مصداق کامل و برتر جنبه ای است که به او قبلاً معرّفی شده است. برخی، آگاهی پیرامون تشخیص مصداق را تحت دو عنوان «تشخیص مصداق کمال» و «تعیین مصداق کامل» بررسی کرده اند. (1)

ضرورت انتقال و آگاهی های مذکور، آن است که غرض و هدف اصلی از الگونمایی مهدوی به کودکان، آشناسازی آنان با الگوهای مهدوی به ویژه حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. امّا گاهی اوقات، مسیر این هدف دچار آسیب از ناحیه مصداق می شود. یعنی مفاهیم و گزاره های الگوی مهدوی برای کودک بیان شده و او نیز تا حدودی آن ها را فهمیده است، ولی به مرحله عمل و الگوبرداری که می رسد، در تطبیق آن عناوین بر مصادیق خارجی دچار اشتباه می شود. این امر، به خاطر عدم آگاهی کافی و عدم تشخیص کودک نسبت به مصداق مورد نظر می باشد. بنابراین، کودک نیاز به اطّلاعاتی پیرامون جنبه الگویی دارد که در تشخیص مصداق جنبه الگویی و الگوی کامل موفّق شود. پس شایسته است در هنگام الگونمایی مهدوی آگاهی های لازم درباره آن تشخیص به وی داده شود.

انسان به طور طبیعی حالات و رفتارهای دیگران را پس از مشاهده، مقایسه می کند. در بحث الگوپذیری، این ویژگی از حسّاسیّت بیشتری برخوردار است، زیرا پس از مقایسه، هر حالت، فکر و رفتاری را که بهتر دانست می پسندد و تقلید می کند. در کودکان این فرآیند سریع تر رخ می دهد؛ چون ظرفیّت شناختی آن ها بسیار محدود است و خیلی زود رفتاری را انتخاب و الگوبرداری می کنند. از نشانه های بارز این ترازوی قضاوت، این است که کودکان مرتّب این گونه می پرسند:

«الان وقت اذان شده است، مامان مشغول نماز شده پس چرا بابا نمی آید؟ بابا صبح زود بیدار شده و سر کار می رود، چرا مامان این قدر می خوابد؟ و...»

بنابراین، شایسته است از میان حالات و رفتارهای مشابهی که در الگوهای متعدّد و یا در الگوی واحد در موقعیّت های مختلف رخ می دهد، بهترین و کامل ترین آن ها به کودکان معرّفی و شناسانده شود و پیرامون آن، آگاهی های لازم و کافی ارائه شود. حتّی اگر

ص: 178

رفتاری مانند دعا کردن برای ظهور، در الگویی به صورت ناقص و کم کیفیّت مشاهده شد، کودک را در جهت الگوپذیری از آن تشویق و در ادامه، افق های بالاتر و کامل تر از آن را هم برای او ترسیم نماییم. مثلاً در مورد دعا نمودن مذکور، مصادیقی به کودک نشان دهیم که آداب و شرایط دعا را بیشتر رعایت می کنند و با کیفیّت بهتری انجام می دهند مانند با وضو بودن، رو به قبله بودن و توجّه به دعا در هر دو حالت گرفتاری و آسایش.

البتّه باید توجّه داشت که پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام تنها اسوه هایی هستند که خداوند حکیم به اطاعت، تبعیّت، اقتدا و الگوبرداری از آن ها امر فرموده است. این امر الهی، نشان گر صحّت و کامل بودن تمامی افکار، حالات و اعمال ایشان است. بر این اساس، تنها اسوه های کامل مهدوی، چهارده معصوم علیهم السلام هستند و آخرین آنها حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف است. بنابراین نهایت تلاش ما در روش الگونمایی مهدوی، آشناکردن کودکان با آن حضرت به عنوان مصداق انسان کامل می باشد.

ظهور ایشان دعا می کنند؛ پس وقتی می رویم آنجا با تعداد زیادی از آن ها آشنا می شویم و ممکن است مطالب زیبایی در مورد حضرت از آن ها بشنویم، دسته جمعی که دعا کنیم زودتر خدا حاجتمان را می دهد و...»

در الگونمایی مهدوی، لازم است در مورد هر دو نوع هدف مذکور(کلّی و جزئی)، آگاهی های لازم و قانع کننده با شیوه ها و قالب هایی متناسب با ظرفیّت شناختی و عاطفی مراحل رشد در دوره کودکی به کودک منتقل شود. در غیر این صورت دچار آسیب بی رغبتی و ترک رفتار خواهد شد.

لازم به ذکر است که تبیین دلایل کلّی و اوّلیّه ی تقلید برای کودک باعث می شود آن دلایل را نسبت به کارهای مثبت دیگر نیز سرایت دهد و آن ها را مثل جنبه الگویی با علاقه و پشتوانه ی معرفتی انجام دهد و در نتیجه ماندگار شود. اگر کودک نسبت به دلایل برخی حالات و اعمال الگو آگاهی نداشت یا این که به خوبی متوجّه نشد، دلایل اولیّه پذیرش الگو به کمک او می آید و این اعتماد، او را در مسیر همانندسازی یاری خواهد کرد. مثلاً مادرِ خانواده به عنوان الگوی مهدوی، همیشه خانه را تمیز و مرتّب نگه می دارد. شایسته است خودِ او یا دیگر اعضای تأثیرگذار خانواده، دلایل آن را مرتبط با رضایت امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف بیان کنند. به عنوان مثال بگویند: «امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف از تمام کارهای ما خبر دارند. اگر خانه ی ما از نظر پاکیزگی و مرتّبی آن گونه باشد که ایشان می خواهند آن وقت از ما راضی تر بوده و بیشتر ما را دوست دارند و در زندگی کمکمان می کنند».

برخی، از طرح مسأله ی «اقتدا به هدایت» در قرآن کریم، ایمان به هدف الگو را برداشت کرده اند که مقدّمه لازم آن، آگاهی نسبت به هدف است.

«آنچه ضروری است، ایمان به هدف و رهبران الهی و الگوهای شایسته است و نه شخص آن ها. از این رو می بینیم خداوند، پیامبر را مأمور به تبعیّت از خطّ فکری و جریان هدایت طلبی پیامبران نموده است

و فرموده: فَبِهُدَاهُمُ اقتَدِه؛ (1) به هدایت آنان اقتدا کن. و نفرموده است که به شخص ایشان اقتدا

ص: 180

نما». (1)

البتّه در تفسیر المیزان دلایل دیگری نیز برای دستور الهی مبنی بر اقتدا به انبیا و رسولان بیان شده است. (2) در جایی دیگر از قرآن هم، در خطاب حضرت شعیب به قومش سخن از ایمان به شخص او نیست، بلکه سخن از: «ایمان به آنچه برای آن فرستاده شده است» (3) می باشد.

الگوپذیری به او کمک کنند و انتظاری متناسب با همان مرحله داشته باشند. برخی، سه مرحله «مشاهده، اکتساب و پذیرش» را برای تبعیّت از الگو مطرح کرده اند و معتقدند «پذیرش» نیز در چهار شکل رخ می دهد با این توضیح که؛ پذیرش یا به صورت تقلید است یا تقابل و هر یک از این دو مورد نیز می تواند به طور مستقیم یا غیرمستقیم روی دهد. (1)

آلبرت بندورا، برای یادگیری مشاهده ای، چهار مرحله ذکر کرده که به این شرح است:

مشخّص شده است.

تصویر

هر کدام از مراحل مذکور را می توان با توجّه به الگونمایی مهدوی، مورد بازبینی و بازشناسی قرار داد و برای رشد و تقویت کودک در هر یک از آن ها، راه کارهایی ارایه کرد که خود پژوهشی مستقل می طلبد. یکی از آن راه کارها، آموزش برخی از مراحل مذکور به کودک است مثلاً در جمعی کودکانه می گوییم: «بچّه ها ببینید علی آقا چه جوری داره نماز یا دعای سلامتی امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف را می خواند. شما الان در مرحله خوب دیدن هستید، یعنی باید خیلی خوب و با دقّت به او نگاه کنید تا یاد بگیرید. بعد چشماتون را ببندید و بهش فکر کنید. حالا کدامیک از شما می تواند عین آن کار را انجام بدهد؟»

خصوصیّت تنوّع طلبی دوره کودکی، بهره بری بهتر از اصل تمرکز بر یک آموزه، اختلاف سلیقه میان کودکان در پذیرش نوع الگو و شیوه الگونمایی به خاطر اصل تفاوت های فردی، و همچنین عدم ثبوت و یکسانی گرایش ها و حالات روحی روانی کودک در طول زندگی نسبت به پذیرش و تقلید از الگو. الگوها و شیوه های الگونمایی را می توان از جهات مختلفی تقسیم کرد و انواع گوناگونی برای آن ذکر نمود. در این مجال، به برخی از آن ها اشاره می گردد.

تنوّع در الگونمایی از دو جهت

الف) تنوّع الگوها

ب) تنوّع شیوه و قالب اجرایی

تنوّع الگوها

1)الگوی فردی (شخصی) و الگوی کلّی (عمومی)

2)الگوی مفهومی (ذهنی- درونی) و الگوی رفتاری (کنشی- بیرونی). (1)

3)الگوهای واقعی و تخیّلی

4)الگوی موفّق و ناموفّق

5)الگوی پایدار و ناپایدار

6)والدین، دوست و معلّم

7)الگوی کامل (همه جانبه) و ناقص (تک بُعدی)

8)معصوم و غیر معصوم

9)الگوی همسال و غیر همسال

10)الگو با ذکر نام و عنوان.

ترین و برجسته ترین الگوهای مهدوی با بهترین روش ها و قالب های جذّاب به کودکان معرّفی شوند ولی متناسب با دوره کودکی و موقعیّت کودک نباشد، دست یابی به موفّقیت کامل در روش الگویی امکان پذیر نخواهد بود. بنابراین شایسته است برای اجرای الگونمایی مهدوی، ابتدا ویژگی های دوره ی کودکی و همچنین موقعیّت کودک اعمّ از وضعیّت فکری، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی خانواده و محیط زندگی وی ارزیابی شود، سپس الگو و شیوه و قالب الگونمایی متناسب با آن ها انتخاب و به کار گرفته شود.

ایجاد نوعی ارتباط عاطفی نسبت به او. (1) به بیانی دیگر، وجوه اشتراک سبب می شود کودک خود را هم سو با الگو ببیند، امکان تقلید در نظرش آسان آید، میل شدیدتری به همانندسازی

پیدا کند و در مسیر تحقّق اخلاق و رفتار مهدوی، با سرعت بیشتری حرکت کند. مثلاً اگر الگوی مهدوی، هم سن با کودک باشد، میزان تأثیرپذیری او بیشتر خواهد بود. اکنون به چند نمونه از تناسب و هماهنگی اشاره می گردد.

برانگیخته و بر این امر تأکید ورزیده است. (1) این امر، حاوی این نکته ی روان شناختی و تربیتی است که پیامبران می گویند: ما هم انسان و مخلوقی همچون شما هستیم، بنابراین شما نیز می توانید مانند ما به این کمالات و درجات با تأسّی به ما نائل شوید. (2) اگر اسوه ها با

مخاطبان و پیروانشان از یک جنس باشند، باعث هم بستگی و پیوستگی عمیقی میان اسوه و پیروان است. همین جنبه ی بشری باعث می شود اسوه ها به طور دائم در میان انسان ها و در بحبوحه ی زندگانی آنان حضور داشته باشند و افراد به شکل مستمر در معرض رفتارها، برخوردها و آموزش های آنان قرار گیرند. (3)

هم درد بودنِ الگو (امام) با الگوپذیر (مأموم) اشاره می کنند. (1)

«هر چه رابطه و هماهنگی میان اسوه ها و پیروان عمیق تر باشد فرایند تبعیّت، هدایت و راهنمایی

کامل تر خواهد شد. از این رو در مواردی که الگو خود را جدای از جامعه و یا جامعه خود را ناتوان از پیروی الگو می شمارد، کارکرد اسوه رو به ضعف می نهد و یا به طور کلّی متوقّف می شود» (2)

نکته

برخی، این اشتراکات و مشابهات را تحت عنوان «هماهنگی و همراهی بین الگو و پیرو» مطرح کرده اند. (3) حال اگر مقصودشان از آن عنوان خصوصاً واژه «همراهی» افزون بر مشابهات مذکور، معنایی دیگر از قبیل قدم به قدم کمک یار بودن برای الگوپذیر باشد، جزء اصول عامّ روش الگویی نیست، بلکه در صورتی مطرح می گردد که شخصی افزون بر الگوبودن، نقش مربّی نیز داشته باشد.

گفتار ششم: انواع الگونمایی

اشاره

برای الگونمایی، انواع مختلفی می توان بیان کرد که در اینجا با الهام گیری از انواع و شیوه های آشنا ساختن مخاطبان با الگوهای نمونه در قرآن کریم، در قالب سه تقسیم ارائه می گردد.

تصویر

ص: 189

متعال، پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم را به عنوان الگو معرفّی می نماید و مردم را به تأسّی از ایشان فراخوانده است. شیوه عدم تصریح یعنی بدون تصریح مذکور، الگو در معرض دید الگوپذیر قرار بگیرد. به کارگیری این شیوه، در قرآن فراوان است مانند آیاتی که اوصاف پیامبران را بیان می کند. مثل آیه «وَ أیّوبَ إذ نَادی رَبَّهُ أنّی مَسَّنِیَ الضُّرُّ وَ أنتَ أرحَمُ الرّاحِمین» (1) که در آن، نحوه ی سخن گفتن ایّوب با خداوند به عنوان الگو مطرح شده است. (2)

سه. معرّفی الگو با اسم یا عنوان عام

معرّفی الگو با اسم یعنی به هنگام الگونمایی توصیفی، نام او نیز بیان شود. مانند معرفّی الگوی «صبر و تحمّل در سختی ها» که در قرآن اسم او یعنی حضرت ایّوب ذکر گردیده است. نمونه های دیگری نیز ذکر شده است.

تصویر

ص: 191

پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم

سرمشق و الگوی مطلق در همه ی ابعاد زندگی و برای همه ی جهانیان.

معرّفی الگو با عنوان عام یعنی اسم کسی به عنوان الگو ذکر نمی شود، بلکه عناوین عام و کلّی مطرح می شود مانند توّابان، متطهّران، متّقیان، صالحان، صابران، محسنان و مجاهدان در قرآن، و همچنین در مباحث مهدویّت عناوینی مانند یاران، عاشقان و منتظران حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف.

نکته

چنانچه ملاحظه شد قرآن کریم، چهره های محبوب را گاه با عناوین عام بیان کرده وگاه نیز به طور خاص و به اسم یاد نموده است، امّا چهره های منفور و مطرود از نظر قرآن

به طور عمده (به جز موارد استثنایی مثل ابولهب) با توصیف عناوین کلّی آنان، مثل تجاوزکاران، اسراف کنندگان، خودپسندان، کافران، ستمگران، متکبّران و... بیان شده است. این کتاب الهی، با طرح چهره های محبوب و منفور در کنار هم، جامعه ی انسانی را به گزینش آگاهانه ی الگوهای مورد نظر خویش دعوت می کند. (1)

گفتار هفتم: انواع و شیوه های الگوبرداری

اشاره

الگوبرداری و تقلید، انواعی دارد که در قالب سه تقسیم ارائه می گردد:

تصویر

ص: 192

الگوبرداری مدّ نظر در این پژوهش، غالباً از نوع دوم است. مثلاً یک کودک همراه با والدین خود به مسجد جمکران یا مراسم دعای ندبه می رود و دوست هم سنّ او با مشاهده این صحنه، اقدام به الگوبرداری می کند در حالی که آگاهی کامل و صحیحی از علّت آن ندارد. در این نوع تقلید باید ابتدا از کودک پیرامون علّت سؤال کنیم تا میزان شناخت او از مسجد جمکران یا دعای ندبه روشن گردد و اگر تصوّر و اعتقادات اشتباهی وجود دارد اصلاح شود و سپس با زبان کودکانه دلیلی برای او بیان شود، زیرا مرتبه نخست الگوبرداری کودک اگر با عنصر آگاهی و هدفداری (هر چند کودکانه) همراه باشد تأثیر بسزایی در ماندگاری و تثبیت جنبه الگویی و التزام وی نسبت به آن دارد.

البتّه می توان زمینه های ارتقاء رشد ذهنی و معرفتی کودک را فراهم ساخت تا به تقلید اقتباسی نیز راه پیدا کند که در این صورت لازم است متناسب با ظرفیّت شناختی آن مرحله سنّی که در آن قرار دارد، عناصری همچون آگاهی، هدف داری و با قصد بودن را تنظیم و ارائه کرد. مثلاً برای یک کودک چهار ساله دلیلی ارائه می شود و در سنّ

شش سالگی دلیلی عمیق تر و محکم تر. گفتنی است برخی کودکان به خاطر توجّه بیش از حدّ والدین(به اصطلاح لوس بودن)، ممکن است نحوه سخن گفتن، حالات و رفتارهایشان هنوز مانند کودک دو سه ساله باشد. آن ها در الگوبرداری نیز به مرحله نیمه آگاهانه نرسیده اند. در این گونه موارد باید از طریق قالب هایی مانند بازی های پرسشی و گفتگوهای کنجکاوانه کودکانه، تقلید آگاهانه یا نیمه آگاهانه را به آن ها آموزش داده و آن قدر تکرار شود که به صورت ملکه درآید.

بنابراین اگر کودکی را با رفتار الگویی مهدوی آشنا کردیم نخست باید بدانیم به طور طبیعی، تقلید او از کدام نوع است و در مرحله ی بعدی، با استفاده از قالب هایی نظیر قصّه، تمثیل و نمایش زمینه های الگوپذیری نیمه آگاهانه یا آگاهانه متناسب با دوره کودکی را فراهم نماییم.

و موقعیّتی خاص، بخواهد همان رفتار را با تمام جزئیّاتش در موقعیّتی دیگر انجام دهد. بدیهی است که این گونه همانندسازی در الگوبرداری از گروه هم سال در یک زمان و موقعیّت مثل مهدکودک ها و پیش دبستانی ها به طور طبیعی اتّفاق می افتد. مثلاً از شیوه بازی کردن و غذا خوردن همدیگر، تقلید عینی انجام می دهند. امّا همین الگوبرداری عینی، در برخی موارد غیر ممکن و در بعضی موارد بسیار سخت است. افزون بر آن، ممکن است آسیب هایی به دنبال داشته باشد. مثلاً مربّی برای ترغیب کودکان به استمرار یاد امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف، داستان جوانی را بگوید که این قدر به ایشان علاقه داشته که همیشه به یادشان بوده و حتّی گاهی اوقات تا جمکران پیاده می رفته، سعی داشته تمام کارهایی که پدر و مادر از او خواسته اند را به خاطر جلب رضایت آن امام انجام دهد مانند خرید نان در صبح زود قبل از طلوع آفتاب. روشن است که کودک شش ساله ای که این مطالب را می شنود، اگر در جذبه ی محبّتی وی قرار گیرد دوست دارد عیناً همان ها را انجام دهد در حالی که امکان پذیر نیست. در چنین مواردی کودک باید الگوبرداری غیرعینی نماید.

لازم به ذکر است که؛ مربّی و والدین از مقایسه الگو با کودک و بیان جملات تحقیرآمیز باید جداً پرهیز نمایند؛ مانند: «تو با آن جوان عاشق امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف خیلی فرق داری، به هیچ وجه نمی توانی مثل او باشی، تو خیلی بچّه ای و ضعیفی و اصلاً توان رفتن به جمکران را نداری و...»، زیرا افزون بر تحقیر او و پدیدآمدن آثار زیان بار آن مانند نا امیدی، ممکن است از روی لجاجت یا به خاطر اثبات توانایی هایش دست به الگوبرداری عینی بزند. یعنی مثلاً تصمیم بگیرد از محلّه و شهر خود خارج شده و به تنهایی به جمکران برود.

ماندگار باشد. با این توضیح که:

کودک با مشاهده حالت یا رفتار الگوی مهدوی، با همه ی جزئیّات و ظرافت های اجرایی آن به طور صحیح و کامل آشنا می شود. افزون بر آن، به شرایط تحقّق و تأثیرات آن رفتار بر دیگران و همچنین جایگاه آن در مقایسه با سایر رفتارها پی می برد. (1) در الگونمایی مهدوی، نمونه ای عینی، محسوس و قابل تقلید، در برابر کودک که دارای گرایش ذاتی به الگوگیری است قرار می گیرد و او به طور غیرمستقیم(نه با روش کلامی و پند و اندرز

صریح) به سوی همسانی با آن پیش می رود. (2) به همین خاطر این روش، تأثیرگذاری عمیقی در یادگیری و ارتقای کیفیّت آن دارد. (3) همچنین باعث آسان تر شدن و سرعت در آموزش و یادگیری در کمترین زمان ممکن، ماندگاری در ذهن و کاهش خطا در فراگیری می شود. (4)

ارائه الگوهای مهدوی، به مثابه ی سرمشق برای آموزش و قطب نما برای پیمایش است که موجبات رهنمونی و روشنگری مسیر و مقصد رشد و تکامل کودک در جهت معرفت و یاری حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف را فراهم می سازد. حال اگر تعلیم و تربیت کودک در جهت مذکور، صرفاً علمی باشد یعنی بدون نمایش سمبل ها، نمونه ها و مدل های مهدوی، آن ها در واقع راهنمایی هایی خشک، بی روح و منجمدی هستند که ثمره ای کم توجّه و بس ناچیز دارند. (5)

توصیه می شود، در ابتدا ممکن است امتناع ورزد به خاطر ترس از این که نتواند انجام دهد و فکر می کند انجام آن برای او سخت و یا غیر ممکن است. حال اگر الگوی کامل آن رفتار را در شخصی مشاهده نماید به همراه موفّقیّت وی در همان رفتار، امکان عملی شدن آن رفتار به صورت عینی برای کودک اثبات، (1) از سختی های آن کاسته و انجام آن کار در نظرش آسان تر جلوه می نماید. در نتیجه رغبت بیشتری به الگوبرداری از آن عمل به وجود می آید؛ به ویژه اگر با الگو احساس تناسب، هماهنگی و قرابت کند مانند گروه هم سال. (2)

می شوند. (1) حال اگر او از آشنایی و مشاهده ی آن ها محروم بماند، چه بسا دچار خودبینی و بلندپروازی گشته و خود را بی عیب و نقص بداند. (2) همچنین در تشخیص حالات و رفتارهای صحیح الگوی مهدوی، گرفتار سردرگمی و تحیّر خواهد شد. (3)

صحّت تعالیم آن نیز پی می برد. (1)

برای تأمین آن، به انحراف روی آورده اند و به آن علاقه مندند. سپس مظاهر تباهی هایی که در نظرشان دوست داشتنی و زیبا جلوه کرده است را از عظمت و پسند بیفکنیم تا هدف گرایش قدرت پرستی و پذیرفتگی اجتماعی آن نسل نگردد. این گونه، ریشه های انحراف بازشناسی شده و از پسندیدگی اجتماعی خارج می شود تا دیگر معیار و سرمشق نباشد. به دنبال آن تخریب و پاکسازی، باید عمل بازسازی و معرّفی الگوهای صالح و شایسته را آغاز نماییم. (1)

بنابراین، برای الگونمایی مهدوی لازم است امیال کودک از قبیل میل به ارتباط با دیگران و دوست یابی، حسّ قهرمان جویی و همانندی با او، میل به کمال جویی و بهترین بودن بازشناسی عمیق شود و هماهنگ با آن ها اقدام به معرّفی و نمایش الگو گردد. کودکان، به خاطر آنکه تابع میل و رغبت های آنی و زودگذر هستند، به سرعت اقدام به انتخاب فردی جذّاب و برتر نموده و از او الگوبرداری می کنند. حال اگر مربّیان دلسوز عرصه مهدویّت، هم سو با این ویژگی های طبیعی دوره ی کودکی، اقدامی سریع جهت

معرّفی الگوهای شایسته مهدوی نکنند، خطر جذب کودکان به سوی الگوهای ناشایست، تربیت آنان را تهدید می نماید.

ایجاد و تقویت گرایش و انگیزه اقدام به آن رفتار می شود. (1) همچنین قوّه های خام و آرمیده درون را به فعلیّت در می آورد، استعدادهای نهانی را شکوفا می سازد و از خمودگی و خفتگی جلوگیری می کند.

مثلاً کودکی که شور و شوق ورزشی پُرجنب و جوش در او نهفته و با تماشای یک مسابقه ی مهیّج فوتبال، آن چنان تحریک می شود که پس از اتمام آن، میل شدیدی برای انجام آن ورزش احساس می کند. انگیزه ی وصف ناپذیر او موجب می گردد تا اراده و تصمیمی محکم جهت انجام آن اتّخاد نماید، زیرا قهرمانان بازی، در روح و جانش نفوذ کرده و عشقش را تحریک نموده اند و چون خود محبوب مردم بودند حسّ پذیرفتگی اجتماعی اش را به حرکت درآورده اند. کودک فوراً تحت تأثیر قرار گرفته و در اثر میل به رنگ پذیری، تقلید می کند و تحرّک درونی اش را آشکار می سازد و تا دیر نشده است می خواهد مانند او قهرمان باشد یا خود را قهرمان تصوّر کند و تا آنجا که نیرو دارد تلاش

کند. (2) اگر آن قهرمان، از گروه هم سال باشد، این تحرّک بیشتر خواهد بود.

البتّه امید است با الگونمایی مهدوی بتوان چنین حالتی را در کودک نسبت به معارف مهدوی ایجاد کرد. افزون بر کودکان، الگوها عامل تحرّک برای بزرگ سالان و پویایی حیات می شوند و جامعه را از ایستایی و یا عقب گرد باز می دارند. (3)

مباحث بهداشت روانی بر پیش گیری از اختلالات روانی پیش از درمان تأکید شده است. (1) حضور اسوه ها و نمونه های مهدوی، زمینه ساز رشد و سلامت روح و روان افراد جامعه به ویژه کودکان می باشد (2) و آن ها را از بیماری های اخلاقی و انحرافات دور می کند. همچنین باعث می شود از مبتلاشدن به انحراف و خطا مصون بماند. البتّه این مصونیّت، نسبت به خطاهای ضروری و عمدی است نه خطاهای رفتاری معمول دوره کودکی. (3) الگونمایی مهدوی، افزون بر پیشگیری و مصونیّت، قابلیّت مبارزه با انحرافات را نیز دارد، زیرا الگوهای مهدوی با حضور چشمگیر و مؤثّر خود، می توانند جوّی از ایمان و عشق به حضرت مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف در جامعه پدید آورند که خود به خود، اجازه ظهور جلوه های تباهی و انحراف و همچنین جلوه های نا امیدی مقابل آن عشق را نمی دهد. (4)

3.تعارض و ناهماهنگی رفتار الگو

4.لغزش الگو

5.اشتباه در تشخیص مصداق جنبه الگویی

همین خاطر، در هنگام تربیت کودک از طریق الگونمایی مهدوی نباید او را متّکی به حضور، مراقبت و مشاهده الگو کنیم. چون در صورت وابستگی و اتّکاء در هنگام جدایی یا عدم مشاهده ی الگو، رفتارِ تقلید شده فراموش گردیده و در عمل ترک می شود. همچنین اگر قصد اصلاح رفتار اتّفاقی یا ترک عادت زشتی را داشته ایم با غیاب الگو، خطر بازگشت آن رفتار، تربیت کودک را تهدید می کند.

مثلاً اگر رفتاری از الگوی مهدوی را صرفاً به کودک نشان داده و به انجام آن ترغیب و تشویق نماییم بدون اینکه هدفی مشخّص برای انجام آن بیان کنیم، ممکن است او تا مدّت کوتاهی راغب به انجام آن باشد، ولی در بلندمدّت و با رشد نیروی تفکّر، به دنبال هدف و دلیل انجام آن بر می آید. از آنجا که ذهنش خالی از اطّلاعات مرتبط با هدف است، آن رفتار را ترک و یا با بی میلی انجام می دهد. بارها مشاهده شده که کودک برخی کارهای مذهبی و مرتبط با آموزه های مهدوی را بر حسب عادت خانوادگی انجام می داده، ولی در سنین بالاتر ترک کرده است؛ زیرا یا دلیل و هدفی از انجام آن برایش گفته نشده یا اینکه خوب تبیین نشده و یا این که دلایل و اهداف بیان شده متناسب با سنّ کودک در هنگام مشاهده رفتار الگو بوده است و همگام با رشد شناختی و ذهنی وی، تغییر و تحوّلی در نوع اهداف و شیوه بیان آن صورت نگرفته است.

بنابراین باید تلاش کرد از ابتدای معرّفی الگو و از آغاز مشاهده و آشنایی کودک با الگوی مهدوی، معیارهای الگو و اهداف آن به خوبی تبیین شود. در واقع با این کار، نوعی مصونیّت الگوپذیر در هنگام غیبت الگو ایجاد می شود.

افزون بر کودکان، در سطح افراد جامعه نیز وابستگی فکری و عملی آنان به رهبر و الگوی خود و پیروی از او باعث می شود با غیبت یا مرگ رهبر همه ی ارزش ها به بوته ی فراموشی سپرده شود. (1) در قرآن کریم نمونه ی این نوع شخصیّت گرایی در داستان سامری از قوم بنی اسرائیل ذکر شده است. با وجود این که حضرت موسی به عنوان رهبر و الگویی شایسته، کارهایی ارزنده همچون رهایی بنی اسرائیل از چنگ فرعونیان و نجات از دریا انجام داده بود، ولی به خاطر عدم تثبیت روح ایمان و عبودیّت در اعماق وجودشان،

ص: 205

همانند کودکانی بودند که هر لحظه نیازمند حضور الگو، راهنما و پدری مراقب مثل موسی بودند تا از خطرات محفوظ بمانند. از این رو، به محض غیبت چند روزه ی موسی، گویی همه ی ارزش ها، سفارشات و اعتقادات توحیدی او را فراموش کردند و فرد فرصت طلبی همچون سامری توانست گوساله ای را به عنوان خدای موسی به آن جماعت قالب کند. بنی اسرائیل چنان لجوجانه به آن چسبیده بودند که منطق نیرومند و دلائل روشن هارون در آن ها مؤثّر نیفتاد. (1) قرآن سخن آنان را چنین نقل می نماید:

«گفتند ما هم چنان گرد آن می گردیم (به پرستش این گوساله ادامه می دهیم) تا موسی به سوی ما بازگردد». (2)

بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت؛

«یکی از وظایف مهمّ رهبران راستین (و مسئولین جامعه) آن است که معیارها را از خویش به جامعه منتقل کنند. بدون شک، این امر مهم نیاز به گذشت زمان دارد ولی باید کوشید که این زمان هر چه ممکن است کوتاه تر شود». (3)

پیروی های کورکورانه از اکابر و شخصیّت ها را موجب شقاوت ابدی می داند. (1) مانند این آیه که به نقل سخن گمراهان در قیامت می پردازد: «...پروردگارا، ما از سران و بزرگان خود اطاعت کردیم و (در نتیجه) ما را گمراه ساختند». (2) همچنین در آیاتی دیگر، خداوند سخن آنان که دین توحیدی را قبول نکرده اند به خاطر تبعیّت از دین و منش آباء و اجداد خود، چنین نقل می نماید که مذّمت و توبیخ از متن و سیاق آن فهمیده می شود:

«و این گونه در هیچ شهر و دیاری پیش از تو پیامبر انذارکننده ای نفرستادیم مگر این که ثروتمندان مست و مغرور آن گفتند: ما پدران خود را بر آئینی یافتیم و به آثار آنان اقتدا می کنیم. (پیامبرشان) گفت: آیا اگر من آیینی هدایت بخش تر از آنچه پدرانتان را بر آن یافتید آورده باشم (باز هم انکار می کنید)؟ گفتند: (آری) ما به آنچه شما به آن فرستاده شده اید کافریم. به همین جهت از آن ها انتقام گرفتیم، بنگر پایان کار تکذیب کنندگان چگونه بود». (3)

«و هنگامی که به آن ها گفته شود: به سوی آنچه خدا نازل کرده، و به سوی پیامبر بیایید، می گویند: «آن چه از پدران خود یافته ایم، ما را بس است. آیا اگر پدران آن ها چیزی نمی دانستند، و هدایت نیافته بودند (باز از آن ها پیروی می کنند)؟! » (4)

البتّه آیات دیگری نیز در این زمینه وجود دارد. (5)

تعابیر دیگری هم برای این آسیب ذکر گردیده از قبیل «اشتباه در حدّ و مرز الگوپذیری» و «اشتباه در محدوده ی شایستگی های الگوها». این اشتباه، زمانی رخ می دهد که شخصی واقعاً فقط در زمینه ای خاص صاحب نظر و الگو باشد، ولی در سایر زمینه ها نیز الگو پنداشته و حتّی تصوّر شود که عقیده و سیره ی او در همه ی زمینه ها معتبر است. غافل از این که قبول برتری مسلّم (یا نامسلّم) فردی در زمینه ای معیّن، نباید سبب شود بپنداریم آن شخص در زمینه های دیگر نیز شایستگی دارد. حاصل چنین پنداشتی در کودک آن است که او در زمینه هایی غیر از جنبه الگویی از الگو تقلید کند و در برخی موارد پا را فراتر گذاشته و وی را یک الگوی تمام عیار شمرد و در تمام ابعاد از او پیروی کند.

یکی دیگر از مصادیق مغالطه الگویی، آن است که کودک فردی را صرفآً به دلیل آن که در زمینه ای خاص، کاردان نیست، لایق الگوبودن در هیچ قلمرویی نداند. بنابراین باید تلاش کرد الگوی مهدوی حدّاکثر در همان جنبه ای که نمونه است، به عنوان الگو معرّفی و الگوبرداری شود. در دنیای امروز، معرّفی پر رنگ الگو های تک جنبه ای رواج فراوانی یافته است. مثلاً از طریق رسانه ها، یک ورزشکار یا بازیگرِ موفّق آن قدر بزرگ نشان داده می شود که گویا تمام خصلت های یک انسان کامل در او جمع شده و به کمال مطلوب دست یافته است. حال آن که باید در حدّ صلاحیّتشان معرفّی شوند. مثلاً یک قهرمان وزنه برداری تنها در یک جنبه ی نیرومندی عضلات در اثر تمرین همیشگی نمونه شده است. (1)

همانندسازی کند. خاستگاه این حالت، برخی ویژگی های دوره کودکی است.

خصوصیّات زمینه ساز یا خاستگاه های مغالطه الگویی در کودک

1)محدودیّت ظرفیّت شناختی.

2)ناتوانی در تجزیه و تحلیل.

3)انعطاف فکری و زودباری. (1)

4)تصوّر خوب و بد مطلق.

5)شیفتگی و دلبستگی سریع به محبوب خود.

6)خوش بینی بیش از حد به محبوب.

7)قبول همه جانبه محبوب.

در این جا برخی از ویژگی های مذکور با نمونه کاربردی تبیین می گردد.

و همزمان با بُروز ناراحتی مادر (اعمّ از گفتار، حالت و رفتار) مشاهده و ادراک کرده انزجار پیدا می کند، زیرا ارزیابی و تجزیه و تحلیل صحیح از آن موقعیّت نداشته است؛ چون قدرت تصوّر همه ی داده ها به طور همزمان را ندارد و به روابط عینی و قانون علیّت پایبند نیست.

خلاف حقّ و حقیقت است، قبول نموده و پذیرا شود. (1) چنان چه در قرآن هم به این علّت صراحتاً اشاره شده است:

«(ابراهیم) گفت: شما غیر از خدا، بت هایی برای خود انتخاب کرده اید که مایه ی(برای) دوستی و محبّت میان شما در زندگی دنیا باشد؛ سپس روز قیامت از یکدیگر بیزاری می جویید...» (2)

از کلام حضرت علی علیه السلام که فرمودند:

«ای مردم، در طریق هدایت و حق، از کم بودن پیروان، هراس به خود راه ندهید» (3) می توان فهمید که مهم ترین دلیل هم نوایی مذکور، شیفتگی نسبت به اکثریّت و وحشت از تنهایی و ماندن در اقلیّت است که برخی روان شناسان اسلامی هم به این مورد اشاره کرده اند. (4) کودکان که حسّاس ترین عضو تأثیرپذیر جامعه اند و ظرفیّت شناختی آنان محدود است، بیشتر از دیگران در معرض خصلت الگوبرداری از رفتار نهادینه شده در جامعه هستند و غالباً از عقیده ی اکثریّت تبعیّت می کنند. یکی از نشانه های بارز آن، هم نوایی کودکان با گروه هم سال خود در فضاهای آموزشی کودکانه و یا در جمع های خانوادگی است به ویژه روز اوّل آشنایی. به عبارت دیگر، کودک همین که می بیند عدّه ی زیادی از هم سنّ و سالانش کاری را انجام می دهند حکم به صحّت آن می کند. بر این اساس، برای رفع این آسیب شایسته است به سه نکته زیر توجّه شود.

اوّلاً، زمینه ی دوستی و معاشرت کودک را با کسانی که می توانند به عنوان الگوی مهدوی نقش ایفا کنند فراهم نماییم.

ثانیاً، در جمع های کودکانه نقش نظارتی غیرمستقیم داشته باشیم.

ثالثاً، او را با این واقعیّت آشنا کنیم که ملاک و معیار درستی یک عقیده یا عمل، حق بودن است که مصداق کامل و اصلی آن، اموری است که مورد رضایت خداوند متعال

ص: 211

و معصومین علیهم السلام می باشد نه فراوانی طرف داران و شیوع آن در جامعه.

آن را به خوبی تبیین نماییم و کودک را در انتخاب آزاد گذاریم، ولی از راهنمایی سازنده محرومش نکنیم.

آثار ناهماهنگی رفتار الگو

الف) تردید

ب) قضاوت نابجای کودکانه

ج) کاهش محبوبیّت الگو

د) بی اعتمادی یا کاهش اعتماد

ه ) پروش روحیّه نفاق، خودخواهی و ریا

ص: 217

نمایاندن موضوعاتی از این دست، در فرجام این نوشته، سودمند است:

1)بایسته ها و شیوه های پاسخ گویی به سؤالات مهدوی کودکان؛

2)آسیب شناسی انتقال معارف مهدوی به کودکان در جامعه معاصر؛

3)سبک شناسی تبیین و تبلیغ آموزه مهدویّت برای مخاطب کودک؛

4)نقش خانواده در رشد و شکوفایی مهدوی باوری فرزندان؛

5)جایگاه شناسی تربیت کودک در جامعه منتظر؛

6)بازشناسی باورهای مهدوی در میان دانش آموزان مقطع ابتدایی؛

7)بررسی نقش آموزه های مهدوی در تربیت اخلاقی و معنوی کودکان؛

8)بررسی میزان تأثیر فرهنگ مهدویّت و اعتقاد به آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی؛

9)تحلیل آموزه های اخلاقی و تربیتی در روایات و ادعیه مهدوی؛

10)بررسی عوامل اجتماعی و فرهنگی پایبندی کودکان به ارزش های مهدوی.

ص: 219

19.افروز، غلام علی، مباحثی در روان شناسی و تربیت کودکان و نوجوانان، چ2، انجمن اولیا و مربّیان، تهران، 1371ش.

20.بالادستیان، محمّدامین و دیگران، نگین آفرینش(درسنامه دوره عمومی معارف مهدویّت)، جلد1، چ59، بنیاد فرهنگی مهدی موعود، قم، 1393ش.

21.باهنر، ناصر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روانشناسی رشد، چ9، چاپ و نشر بین الملل، 1387ش.

22.بارو، رابین و رونالد، وودز، درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فاطمه زیباکلام، دانشگاه تهران، تهران، 1376ش.

23.باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، چ4، مدرسه، تهران، 1376ش.

24.------------ ، چیستی تربیت دینی(بحث و گفتگو با پروفسور پاول هرست)، تربیت اسلامی، تهران، 1380ش.

25.باندورا، آلبرت، نظریّه یادگیری اجتماعی، ترجمه فرهاد ماهر، راهگشا، شیراز، 1372ش.

26.بی ریا، ناصر و دیگران، روان شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، جلد1، سمت، تهران، 1375ش.

27.بهشتی، محمّد، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد5؛ چ2، فیض کاشانی، قم، 1388ش.

28.بهبودی، محمّد باقر، گزیده کافی، چاپ اوّل، مرکز انتشارات علمی فرهنگ، 1363ش.

29.بستانی، محمود، اسلام و روان شناسی (الاسلام و علم النّفس)، ترجمه محمود هوشیم، بنیاد پژوهش های آستان قدس رضوی، مشهد، 1373ش.

30.پژوهشگاه حوزه و دانشگاه با همکاری کاردان، علی محمّد و دیگران، در آمدی بر تعلیم تربیت اسلامی(1)؛ فلسفه تعلیم و تربیت، جلد1، چ10، سمت، تهران، زمستان 1390ش.

31.پارسا، محمّد، روان شناسی رشد کودک و نوجوان، بعثت، تهران، بهار 1367ش.

32.پهلوان، چنگیز، فرهنگ شناسی، (گفتارهایی در فرهنگ و تمدّن)، پیام امروز، تهران، 1378ش.

33.تاسی، هنری، تئوری های سازمان، ترجمه علی پارسائیان، ترمه، تهران، 1388ش.

34.جمعی از نویسندگان، اصول و روش های ارائه مفاهیم دینی، چ2، مرکز مدیریّت حوزه های علمیّه، قم، 1392ش.

35.جمعی از نویسندگان؛ شورای عالی انقلاب فرهنگی، مبانی نظری تحوّل بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، 1390ش.

ص: 221

36.جمعی از نویسندگان، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد2، چ4، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، قم، 1388ش.

37.جان بزرگی، مسعود و دیگران، آموزش اخلاق، رفتار اجتماعی و قانون به کودکان، انتشارات ارجمند، تهران، 1387ش.

38.الجوهری، اسماعیل بن حماد، الصحاح تاج اللغة و صحاح العربیّة، تحقیق احمد عبدالغفور عطّار، جلد4، چ4، دارالعلم للملایین، بیروت، 1407ق.

39.حیدری ابهری، غلامرضا، خداشناسی قرآنی کودکان، چ31، جمال، قم، 1392ش.

40.حسینی زاده، سید علی، سیره تربیتی پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهلبیت علیه السلام، جلد4: نگرشی بر آموزش با تأکید بر آموزش دینی، چاپ چهارم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، بهار 1388ش.

41.حاجی ده آبادی، محمّدعلی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، انتشارات مرکز جهانی علوم اسلامی، دفتر تحقیقات و تدوین متون درسی، قم، 1377ش.

42.حرّ عاملی، محمّد بن الحسن، وسائل الشّیعة، جلد21، مؤسّسه آل البیت علیهم السلام، قم، 1409ق.

43.حسینی، مریم، کودک بازی و اسباب بازی، نسیم کوثر، قم، 1385ش.

44.حسینی، ابوالقاسم، اصول بهداشت روانی، جلد2، انتشارات دانشگاه مشهد،مشهد، 1361ش.

45.حجّتی، محمّدباقر، اسلام و تعلیم و تربیت، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، تهران، 1386ش.

46.دادستان، پریرخ، ارزشیابی شخصیّت کودکان(بر اساس آزمون های ترسیمی)، چ7، رشد، تهران، 1391ش.

47.دهخدا، علی اکبر، لغت نامه دهخدا (16جلدی)، ج2و3و5و12، چاپ دوم، دانشگاه تهران، 1377ش.

48.داوودی، محمّد و حسینی زاده، علی، سیره تربیتی پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم و اهل بیت علیهم السلام، چ2، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، 1391ش.

49.داوودی، محمّد، خانه بهشتی (اصول و روش های دعوت فرزندان به نماز)، چ3، مؤسّسه فرهنگی انتشاراتی ستاد اقامه نماز، تهران، پاییز 1393ش.

50.دیلمی، احمد و آذربایجانی، مسعود، اخلاق اسلامی، چ2، انتشارات معارف، قم، 1379ش.

51.دیلمی، حسن بن محمد، أعلام الدین فی صفات المؤمنین (یک جلدی)، مؤسسة آل البیت علیه السلام، قم، 1408ق.

52.دلشاد تهرانی، مصطفی، سیری در تربیت اسلامی، چ3، مؤسّسه نشر و تحقیقات ذکر، تهران، 1377ش.

ص: 222

53.راغب اصفهانی، ابوالقاسم حسین بن محمّد، المفردات فی غریب القرآن، دارالعلم و الدارالشّامیة، دمشق و بیروت، 1412ق.

54.الرازی، احمد بن فارس، معجم مقائیس اللغة، تحقیق عبدالسّلام محمّد هارون، دار احیاء الکتب العربیة، قاهره، 1389 ق.

55.رضایی، حمیدالله، اصول و روش های آموزش مفاهیم دینی به نوجوانان،، مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی، 1392ش.

56.رفیعی، بهروز، زیر نظر علیرضا اعرافی، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد3، چ3، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، قم، زمستان 1390ش.

57.رضاییان، علی، مبانی مدیریّت رفتار سازمانی، چ9، سمت، تهران، 1387ش.

58.الزبیدی، محمّد مرتضی، تاج العروس من جواهر القاموس، دارالفکر، بیروت، 1414ق.

59.سیف، علی اکبر، روان شناسی پرورشی(روان شناسی یادگیری و آموزش)، چ15، آگاه، تهران، 1385ش.

60.سلطانی تیرانی، فلورا، نهادی کردن نوآوری در سازمان، مؤسّسه خدمات فرهنگی رسا، تهران، تابستان 1378ش.

61.سلیمیان، خدامراد، فرهنگ نامه مهدویّت، چ5، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، 1390ش.

62.سلیمی، علی و داوری، محمّد، زیر نظر صدیقی اورعی، جامعه شناسی کج روی، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، قم،1380ش.

63.سانتراک، جان دبلیو، زمینه روانشناسی، ترجمه مهرداد فیروزبخت، انتشارات رسا، تهران، 1385ش.

64.شعبانی، حسن، مهارت های آموزشی و پرورشی(روش ها و فنون تدریس)، چ8، سمت، تهران، 1377ش.

65.شعاری نژاد، علی اکبر، روان شناسی رشد، چ17، اطّلاعات، تهران، 1385ش.

66.شکوهی، غلام حسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، چ18، انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1381ش.

67.شجاعی، محمّد صادق، بازی کودک در اسلام، مرکز پژوهش های اسلامی صدا و سیما، قم، 1383ش.

68.صدوق، محمّدبن علی بن بابویه قمّی، کمال الدّین و تمام النّعمة (2جلدی)، اسلامیه، تهران، 1395ق.

69.---------------------------، من لایحضره الفقیه، (4جلدی)، جامعه مدرّسین، قم، 1413ق.

ص: 223

70.صالحی، علی محمّد، بازی را جدّی بگیرید، چ2، انتشارات مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، تابستان 1391ش.

71.صانعی، مهدی، پژوهشی در تعلیم و تربیت، انتشارات سناباد، مشهد، 1378ش.

72.صافی، احمد، آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسّطه، چ5، سمت، 1382ش.

73.صلاحی، محمود و دیگران، طرح تحقیقاتی شهر اسوه، نشر مهر محبوب، تهران،1384ش.

74.طبرسی، احمدبن علی، الاحتجاج علی اهل الّلجاج (دو جلدی)، نشر مرتضی، مشهد، 1403ق.

75.طبرسی، علی بن الحسین، مشکاة الانوار فی غرر الاخبار، المکتبة الحیدریّة، نجف، 1344ش/ 1385ق.

76.طبسی، نجم الدّین، تا ظهور، ج2، چ4، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود، پاییز 1393ش.

77.طوسی، محمّد بن حسن، مصباح المتهجّد، موسسه فقه الشیعه، بیروت، 1411 ق.

78.طباطبایی، محمّدرضا، صرف ساده، مؤسّسه انتشارات دارالعلم، 1371ش.

79.طریحی، فخرالدّین، مجمع البحرین، کتاب فروشی مرتضوی، تهران، 1375ش.

80.طبرانی، سلیمان بن احمد، المعجم الاوسط (9 جلدی)، تحقیق ابراهیم الحسینی، ج 6، دارالحرمین، 1415ق.

81.طباطبایی، محمّدحسین، المیزان فی تفسیر المیزان، جلد7، چ5، مؤسّسة نشر الاسلامی، قم، 1417ق.

82.عمید، حسن، فرهنگ فارسی عمید، چ2، امیر کبیر، تهران، 1371ش.

83.عبّاسی مقدّم، مصطفی، نقش اسوه ها در تبلیغ و تربیت، مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی، زمستان 1371ش.

84.------------------- ، اسوه های قرآنی وشیوه های تبلیغی آنان، مرکز انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1379ش.

85.عیّاشی، محمّدبن مسعود، تفسیر عیّاشی، به تحقیق هاشم رسولی محلاتی، المطبعة العلمیّة، تهران، 1380ش.

86.غرویان، محسن، فلسفه ی اخلاق، نشر پیک جمال، قم، 1379ش.

87.غفاری، محمّد جواد، ترجمه و متن غیبت نعمانی، چاپ دوم، نشر صدوق، تهران، 1418ق و 1376ش.

88.فراهیدی، خلیل بن احمد، العین، هجرت، قم، 1410ق.

89.فرمهینی فراهانی، محسن، فرهنگ توصیفی علوم تربیتی، اسرار دانش، تهران، 1378ش.

90.فیرس، ای. جری و جی. ترال، تیموتی، روان شناسی بالینی، ترجمه مهرداد فیروزبخت با همکاری سیف الله بهاری، رشد، تهران، 1382ش.

ص: 224

91.فتال نیشابوری، محمد بن احمد، روضة الواعظین و بصیرة المتعظین(دو جلدی)، انتشارات رضی، قم، 1375ش.

92.قائمی امیری، علی، حدود آزادی در تربیت، انجمن اولیا و مربّیان، تهران، 1379ش.

93.قرشی، علی اکبر، قاموس قرآن، دارالکتب الاسلامیّه، تهران، 1371ش.

94.قطب، محمّد، روش تربیتی اسلام، ترجمه محمّدمهدی جعفری، چ2، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1353ش.

95.کاویانی، محمّد، روان شناسی و تبلیغات (با تأکید بر تبلیغ دینی)، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، 1387ش.

96.کلینی، محمد بن یعقوب بن اسحاق، الکافی (هشت جلدی)، چ4، دار الکتب الإسلامیة، تهران، 1407ق.

97.کیومرثی، غلام علی، آشنایی با نقش هنر در پیشبرد فعّالیت های پرورشی مدارس، مدرسه، تهران، 1386ش.

98.کوئن، بروس، مبانی جامعه شناسی، ترجمه و اقتباس غلام عبّاس توسّلی و رضا فاضل، چ11، سمت، تهران، 1379ش.

99.کرمی، رضاعلی، مهارت های الگوسازی برای کودکان و نوجوانان، انتشارات قلمگاه، قم، زمستان 1392ش.

100.کرامر، جفری و دیگران، روان شناسی بالینی، ترجمه مهدی گنجی، ساوالان، تهران، 1388ش.

101.کدیور، پروین، روانشناسی اخلاقی، انتشارات آگاه، تهران، 1378ش.

102.گنجی، حمزه، روان شناسی عمومی، چ60، ساوالان، تهران، 1391ش.

103.گریوانی، مسلم، خدایی که در این نزدیکی است (چگونگی معرّفی خدا به فرزندان)، چ5، موسّسه ضریح آفتاب، مشهد، 1391ش.

104.گرونلند، نرمان ادوارد، هدف های رفتاری برای تدریس و ارزش یابی، ترجمه امان الله صفری، چ4، رشد، تهران، 1382ش.

105.لطیفی، رحیم، مهدویّت؛ حکومت دینی و دموکراسی، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، قم، 1389ش.

106.لوکرون، لسلی، اتوهیپنوتیزم، ترجمه یدالله همایون فر، سیروس، 1377ش.

107.متّقی هندی، علاء الدّین علی بن حسام الدّین، کنز العمّال فی سنن الاقوال و الافعال، جلد10، دار احیاء التّراث العربی، بیروت، 1431ق.

ص: 225

108.معین، محمّد، فرهنگ فارسی معین (شش جلدی)، جلد 1و3، چ25، امیرکبیر، تهران، 1388ش.

109.محدّثی، جواد، هنر در قلمرو حکمت، دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1376ش.

110.محمّدقاسمی، حمید، روش های تربیتی در داستان های قرآن، چاپ و نشر بین الملل، تهران، 1389ش.

111.محمّدی ری شهری، محمّد، حکمت نامه کودک (عربی به فارسی)، ترجمه عبّاس پسندیده، چ7، چاپ و نشر دارالحدیث، قم، 1391ش.

112.محمّدی، محمّدعلی، شیوه پاسخ به پرسش های دینی، مرکز مدیریّت حوزه های علمیّه، قم، 1391ش.

113.محمودی، حسن، گزیده دیوان حیران، (اشعار علامه سیّد محمد حسن میرجهانی طباطبایی)، قم، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود، چاپ اوّل، پاییز1389.

114.مصباح، محمّدتقی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، چ2، مدرسه، تهران، 1391ش.

115.---------------- ، جامعه و تاریخ از دیدگاه قرآن، چ2، مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی، تهران، 1372ش.

116.--------------- ، دروس فلسفه ی اخلاق، چ5، اطّلاعات، تهران، 1370ش.

117.--------------، جامی از زلال کوثر، تحقیق و نگارش محمّدباقر حیدری، انتشارات مؤسّسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم، 1380ش.

118.منصور، محمود، روان شناسی ژنتیک (تحوّل روانی از تولّد تا پیری)، چ10، سمت، تهران، 1388ش.

119.مک کی، رابرت، داستان، ساختار، سبک و اصول فیلم نامه نویسی، با ترجمه محمّد گذرآبادی، چ5، هرمس،تهران 1389ش.

120.مرتضوی، محمّد، اصول و روش ها در نظام تربیتی اسلام، انتشارات گلنشر، مشهد، 1375ش.

121.مهجور، سیامک رضا، روان شناسی بازی، راه گشا، شیراز، 1376ش.

122.مهدوی، سعید، نگاهی به قصّه و نکات تربیتی آن در قرآن، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، قم، 1381ش.

123.محمدی مهر، علی اکبر، روش های پیشگیری و درمان لجاجت در منابع اسلامی، سلسله جزوات واحد تربیت مربّی اخلاق، موسسّه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، بی تا.

124.محدّث نوری، حسین، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، جلد11، مؤسّسة آل البیت علیهم السلام، قم، 1408ق.

125.مطهّری، مرتضی، مقدّمه ای بر جهان بینی اسلامی (6 جلدی)، چاپ هشتم، صدرا، تهران، 1371ش.

126.-------------، مجموعه آثار، جلد3، چ13، صدرا، تهران، 1387ش.

ص: 226

127.مکارم شیرازی، ناصر، اخلاق در قرآن، جلد1، مدرسة الامام علی بن ابیطالب علیه السلام، قم، 1377ش.

128.------------------- با همکاری جمعی از نویسندگان، تفسیر نمونه، جلد13، دارالکتب الاسلامیه، تهران، 1374ش.

129.مهدی زاده، حسین، الگوشناسی، مرکز پژوهش های اسلامی صدا و سیما، قم، 1385ش.

130.مور، استفان، کلیات جامعه شناسی، ترجمه عبّاس محمّدی اصل، نشر علم، تهران، 1385ش.

131.المنسوب إلی الإمام الرضا علیه السلام، الفقه، مؤسسة آل البیت علیهم السلام، مشهد، 1406ق.

132.محسنی، منوچهر، جامعه شناسی، کتابخانه طهوری، تهران، 1380ش.

133.نعمانی، (ابن ابی زینب) محمّد بن ابراهیم، الغیبه، مکتبه الصدوق، تهران، 1397ق.

134.نیک گهر، عبدالحسین، مبانی جامعه شناسی، نشر رایزن، تهران، 1369ش.

135.نراقی، ملا مهدی، جامع السعادات، ترجمه کریم فیضی، جلد1، چ3، انتشارات قائم آل محمد صلی الله علیه و آله و سلم، قم، 1390ش.

136.نراقی، ملا احمد، معراج السعاده، چ7، انتشارات طوبای محبّت، قم، 1391ش.

137.واثقی، ق، امام، الگوی امّت، کتاب فروشی امیری، تهران، بی تا.

138.هاشمی، عزیزالله، نغمه های دینی کودکان، چ4، عصمت، قم، 1390ش.

139.همّتی، مجید، فرزندان قانون (روش های نظم آموزی به کودکان)، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، قم، 1392ش.

140.-----------، چند ایست تا بیست (خودمهارگری کودکان)، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، قم، 1390ش.

141.یزدی حایری، علی، إلزام الناصب فی إثبات الحجة الغائب، ج2، چ 1، موسّسه الاعلمی للمطبوعات، بیروت، 1422ق.

142.یوسفیان، محمّد، منتظرم بیایی، چ9، بنیاد فرهنگی حضرت مهدی موعود عجل الله تعالی فرجه الشریف، 1393ش.

143.-------------- و ولایی، ف، یاران آفتاب، ---------------------------، 1392ش.

144.------------------------، فرشته خوش خبر، -----------------------

145.-------------- و وحیدی صدر، مهدی، مجموعه چلچراغ، چ3، ------------، 1393ش.

146.----------------------------، شکوفه های امید، چ3، ---------------------، 1391ش.

ص: 227

العقیدة المهدویة لدی الأطفال

(تقویم و تأصیل التعالیم المهدویة فی شخصیة الطفل عن طریق اسلوبین تربویین و هما الأسلوب التلقینی و الأسلوب القدوی)

لاشک و لاریب فإن واحدة من أهم الوظائف المناطة فی عصر الغیبة هی تنمیة و توسعة الثقافة المهدویة و تعبئة خطابها، و إستیعابیة هذا الموروث المعرفی الشیعی الغنی بکل اشکالها و ابعاده ، و بالتالی تهیئة الأرضیة المناسبة و المناخ الملائم فی أمر ظهور مولانا صاحب العصر و الزمان (أروحنا لمقدمه الفداء) و لن یتاتی هذا الهدف المنشود و القیم الإمن خلال تنشئة جیل یحمل المبادئ و المنهج المهدوی الوضاء و تطبیقه علی أرض الواقع. و من هذا المنطلق فمن الأجدر و المناسب بمکان إنتخاب مرحلة الطفولة المبکرة و التی تعتبر هی السن المناسب لإیجاد التربیة الصحیحة و المؤثرة فی الإعتماد علی النهوض بالمشروع المهدوی و تعالیمه الرفیعة، و لعل من الضروری فی هذه المرحلة تشخیص طبیعة شخصیة الطفل (سواء اکانت المعرفیة و العاطفیة و السلوکیة) و من ثم تعین نقطة البدایة فی مسار تزریق التعالیم المهدویة بشکل مصنف و منتخب، و بعد ذلک ینبغی الإلتزام بالأسالیب و الآلیات التی من شأنها توجد عملیة التطور و الرشد و التغیر لدی الطفل و تقدیم رؤیة واضحة لدیه فی هذا المضمار. و الکتاب الذی بین یدیک عزیزی القارئ یلقی نظرة عابرة و سریعة علی مسألة المعاییر المنتخبة فی العلوم و المعارف المهدویة فی هذه المرحلة العمریة و ذلک بعد شرح و بیان الخصائص التی تنطوی علیها مرحلة الطفولة، و من ثم یبحث و یغور فی أسلوبین تربویین و هما الأسلوب التلقینی و الأسلوب القدوی و ذلک بلحاظ معرفة المعنی الخاص بهما و معرفة مکانهما و منزلتهما فی المصادر الدینیة و عملیة تربیة الطفل و الاسس و القواعد و الأصول و الطرق التنفیذیة الناجعة فی تحصیل ذلک. طرق و اسالیب من قبیل ربط المشروع و الرسالة

ص: 230

المهدویة مع حیاة الطفل إرتباطاً وثیقاً فی

ص: 231

قالب و إطار وضعه فی آلیة التحکیم و الإشهار بالمحبة و الولاء و ایضاً فی السرد القصصی الملائم و الشعر و الرسم و التلوین و المسرح و السؤال و الجواب. و یمکن و من خلال تلک الطرق و الأسالیب المتبعة خلق حالة و مقدار من الإستعداد و التوطأ لدی الطفل و وضع قدمه فی المسار الصحیح لمعرفة التعالیم المهدویة الغنیة لتکون له فی المستقبل المنظور مدارات من الرقی. مضافاً الی إن هذا الطریق لیس منطلقاً وحیداً لإیجاد الثقافة المهدویة و التعرف علیها فحسب و إنما هی عملیة إلتماس طریق لمعرفة وجوه و أبعاد الغیبة و کون الإمام المهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف یحمل مشروعاً ربانیاً لخلاص الأرض و الإنسان من ماسی و ویلات إمتدت قرون طویلة، و هذا الأمر إضافة الی کونه یزید من حالة المراقبة و المحاسبة فی درک و فهم حضور الإمام بقیة الله الأعظمعجل الله تعالی فرجه الشریف بین ظهرانیه فإنه یبعث علی تقویة آواصر الإعتقاد و الإرتباط به و القیام بالأفعال الصالحة و السوکیات القویمة برغبة باطنیة منه، و کذلک توجد فی نفسه الأستعداد التام لعصر الظهور المبارک.

ص:232

Then, the two training methods of inculcation and typifying are discussed in terms of knowing their implication and position in the religious and upbringing the child sources, their fundamentals and principles, and its implementation mechanisms. Strategies like linking the Mahdavi message to the child’s life, making it be the subject for the judgment, self-revealing of love in the form of story, poem, painting and coloring, display, question and answer.

By taking advantage of these strategies, we can develop the hidden talents of the kids and make them flourish by guiding their Madavi beliefs. This way, not only do the children get acquainted with these teachings, but also the way to the institutionalization and internalization of these teachings is paved and they turn into beliefs and faith. This issue results in the strengthening of the beliefs, doing the good behavior with the inner will and desire and being prepared for the Appearance era in addition to the self-guarding resulted from perceiving the presence of Imam Mahdi (A.)

ص: 233

Believing Mahdi in Children

)Institutionalizing the Mahdavi Teachings in Children with the Two Training Methods of Inculcation and Typifying(

One of the most important tasks in the Occultation era is developing the Mahdism culture and paving the way for the appearance of the Imam of the Time. This valuable goal is achieved through upbringing a generation who believe Mahdi. Therefore, it deserves to select the best age for the training- and influence-acceptance, i.e. childhood, in order to institutionalize the Mahdavi teachings and recognize the personality areas special to this period (including the cognitive, emotional and behavioral areas). Then, the Mahdavi teachings appropriate to their age are categorized and selected in a systematic way. After that, the methods appropriate to their course of growth and transition should be adopted. In this book, after explaining the characteristics of this period of childhood, we have a quick look at the criteria for the selection of Mahdavi teachings for this phase of age.

ص: 234